Werkende werkvormen: Welke zijn er, wat zegt onderzoek? Geraldine Clarebout dienst Onderwijsondersteuning Faculteit Geneeskunde.

Presentatie over: "Werkende werkvormen: Welke zijn er, wat zegt onderzoek? Geraldine Clarebout dienst Onderwijsondersteuning Faculteit Geneeskunde."— Transcript van de presentatie:

1 Werkende werkvormen: Welke zijn er, wat zegt onderzoek? Geraldine Clarebout dienst Onderwijsondersteuning Faculteit Geneeskunde

2 Inleiding Welke van deze vier afbeeldingen sluit voor jou het dichtste aan bij onderwijzen?

3 www.unl.edu teaching.berkeley.e du http://chronicle.com/article/A-Community-of- Learners/141821/ www.manhattanprep.com Ga naar: www.govote.at en vul in: 50 55 18www.govote.at A. B. C.D. Resultaten

4 Inleiding Thema uit facultair onderwijsbeleidsplan Nota van OWR: doelgericht gebruik van stimulerende en inspirerende werkvormen Doelgericht : werkvorm hangt af van de te bereiken doelen Stimulerend : een werkvorm die studenten uitnodigt de nodige leeractiviteiten te stellen om de leerdoelen te bereiken Inspirerend : werkvormen waarbij de docent interesse wekt, de studenten ‘bevlogen’ maakt,

5 Inleiding Leerdoelen Student- kenmerken leeractiviteiten Evaluatie Ondersteuning Inhouden Werkvormen Materiaal Door wie Leeromgeving Context Globaal Schema; DUO/ICTO

6 Inleiding Verschillende indelingen van werkvormen – Volgens studentenaantallen (kleine groep, grote groep, individueel) – Volgens activiteit van de docent (docentgestuurd, studentgestuurd) – Combinatie (~Standaert, Troch, Peeters & Piedfort, 2006) Aanbiedende werkvorm (grote groep, docentgestuurd) Gesprekvormen (kleine groep, docentgestuurd) Samenwerkingsvormen (kleine groep, studentgestuurd) Individualiserend (individueel, studentgestuurd)

7 Aanbiedende vorm Doceren – Aangewezen bij (Standaert et al. 2006; Tworek, Ellaway, & Dornan, 2013) Structureren van informatie Terreinverkenning, scheppen van oriënterend kader Helpen onderscheid maken tussen hoofd- en bijzaken Verhelderen van standpunten, geven van achtergrondinfo Leerdoelen op reproductie niveau Enthousiasmeren voor neutrale informatie Ingaan op een vraag over meer info Economische redenen’ – Onderzoek Uitgebreide notities nemen nauwelijks effect op begrip (McLeish, 1976; Mueller & Oppenheimer, 2014) Kleine of grote groepen: geen verschil (McLeish, 1976) www.tees.ac.uk

8 Aanbiedende vorm Doceren – Informatie aanbieden – Uit: Johnstone, A. H. & F. Percival (1976). Attention breaks in lectures. Education in Chemistry, 13: 49-50.

9 Aanbiedende vorm Doceren – Niet aangewezen bij: Ontwikkelen van vaardigheden Veranderen van attitudes Het streven naar ‘deep learning approaches’ – Efficiëntie verhogen door: vragen te stellen na 15 minuten (zie ook online voting systemen) pauze invoeren roezemoesgroepen tijd tussen lessen laten kaderen en structureren geen volledige handouts

10 Roezemoesgroepen Groep van 2 tot 6 personen Discussiëren over topic / probleem Korte tijd (bv. 2 minuten) Gerichte vragen: bv. geef drie reden….; niet: wat denk je van….  Positief effect op recall (Di Vesta & Smith, 1979; Ruhl & Suritsky, 1995)  Mogelijke doelen:  Uitleg door peer  Feedback voor de docent  Verwerking van leerstof  Gebruik van concepten en terminologie  In combinatie met voting systemen (Clarebout, Pottel, & Van der Meeren, 2013; Crouch & Mazur, 2001)

11 Aanbiedende vorm Demonstratie – Docent demonstreert situatie, apparaat, proef Gelijkaardig aan doceren alleen kijkgedrag minder vermoeiend dan luistergedrag Kan memoriseren van leerstof bevorderen Vertellen – Creëert affectief klimaat – Afwisseling tijdens doceren – Inspireren http://www.gru.edu/mcg/anes/clerkship- lectures.php Hln.be

12 Gespreksvormen Onderwijsleergesprek – Geleid gesprek – Stellen van vragen om zo tot inzichten te komen ~socratische methode – Belang van goede techniek vragen stellen  Studenten wegwijs maken in leerstof: hoofd-van bijzaken onderscheiden, rode draad aanbrengen, verbanden expliciteren  Niet om dezelfde inhoud te behandelen als doceren  Aandachtspunten: duidelijk maken vanaf eerste les, voorbereiden, wachten op een antwoord  Leidt tot verhoogde aandacht (Smeltzer & Watson, 1983)

13 Gespreksvormen Groepsdiscussie – Bundelen van elkaars kennis, ideeën, en meningen => probleemoplossend gesprek – Belang van goede leiding – Verschillende varianten Binnen en buitenkring, binnenkring met één lege stoel Carrousseldiscussie: binnenkring pro, buitenkring tegen stelling Forumdiscussie/panel Debat – Klimaat om creatieve probleemoplossend denken te stimuleren: productieve, cognitieve doelen Expliciteren van redeneerproces Argumenteren (Schoenfeld, 1983) - Uitwisselen van verschillende oplossingsmethoden www.conferencesthatwork.com

14 Samenwerkingsvormen Groepswerk – Stimuleren van sociale ontwikkeling (doel op zich) of bereiken van cognitieve doelen (middel) Parallel groepswerk: alle groepen werken aan zelfde taak Complementair groepswerk: elke groep andere aspect – ~vervolgens mogelijkheid tot jigsaw methode – Meer dan studenten samenzetten (Johnson & Johnson, 1999; Slavin, 1995) : Positieve afhankelijkheid Individuele verantwoordelijkheid Directe interactie Samenwerkingsvaardigheden Evaluatie van het groepsproces => Betere leerprestaties, samenwerkingsvaardigheden (Johnson, Johnson & Smith, 2007, ;Slavin, 1996; Cohen 1994; Costa, Van Rensburg, & Rushton; 2007; Fisher, Jacobs & Herbert, 2004; Laal & Ghodsi, 2011) Infed.org

15 Samenwerkingsvormen – Docent is coach => balans tussen inhoudelijk expert en begeleider – Inschakelen assistenten, oudere jaars als tutor – Aandacht voor groepsindeling, aanduiden van rollen binnen de groep, verslaggeving – Mogelijks probleem: meelift fenomeen => Peer assessment bij groepswerk (De Jonghe, Clarebout, Desmet & Aerts, 2013) Bijkomend: Als middel om: » leren te vergroten door reflectie nav assessment » feedback te (leren) geven (Gielen, Dochy, Onghena, Struyven, & Smeets, 2011; Van Zundert; Sluijsmans & van Merriënboer, 2010) Effectief? – Belang van training en ervaring (Sluijsmans, Brand-Gruwel, van Merriënboer, & Martens, 2004; Magin & Helmore, 2001 www.mba.master.unipi.it

16 Samenwerkingsvormen Andere mogelijkheden: – (reciprocal) peer tutoring (Iserbyt, 2010) – Rollenspel: Ervaren van interacties zoals in latere situaties Ervaren van empathie Effectief voor communicatievaardigheden (Aspegren, 1999; O’Brien, Freemantle, Oxman, Wolf, Davis, & Herrin, 2007) Ik kantel het hoofd zo ver mogelijk achterwaarts Ik leg mijn platte hand op het voorhoofd Ik lift de kin met wijs- en middelvinger Met toestemming van P. Iserbyt

17 Individualiserend Zelfstudie : belang van goed ontworpen leermateriaal – Aandacht voor sequentie (Aly, 2007) – Ondersteuning (bv. advance organizer) + afbouw Ook bv. practica Opdrachten : – Vereisen samenvatten, kritische beoordeling, verantwoording van besluit, linken tussen concepten ( Holmberg,1986 => om diep leren te stimuleren) – belang van feedback (kan ook door peers; Gielen et al. 2011 ) Self assessment : – Impact op leren (feedback) – Basis voor levenslang leren (regulatievaardigheden) – Training nodig (McDonald & Boud, 2010)

18 Simulaties Zowel individueel als in ‘groepswerk’ – Nagebootste omgeving (veilige omgeving) – High fidelity – low fidelity – Moeilijkheid: mate van ondersteuning Beyondourwalls.chestnet.org www.health.wa.gov.au www.happynews.com www.niusileadscape.org www.scielo.br

19 Afsluitend Niet één werkvorm => ontwerpen van leeromgeving (instructional design) – Vertalen van doelen in ‘ leertaken ’ – Wat is nodig om de leertaken uit te voeren Ondersteunende informatie vooraf (bv. in vorm van hoorcollege, zelfstudiepakket) Informatie tijdens het uitvoeren van de taken (informatie over bepaalde procedures: kennisclip; uitgewerkt voorbeeld) Mogelijks peers (leertaak te omvattend om alleen uit te voeren, of vereist verschillende invalshoeken) Specifieke geautomatiseerde (cognitieve) vaardigheden: simulaties, games, oefeningen… => 4C/ID model

20 Afsluitend Overgenomen uit: van Merriënboer, Clark & de Croock, 2002 -individualiserend: opdrachten, -Gespreksvormen: discussie -Samenwerkings- vormen: groepswerk; Rollenspel gekoppeld aan opdracht -Aanbiedende vorm: hoorcollege, weblecture, kennisclip -Gesprekvormen: onderwijsleerges prek -Individualiserend: zelfstudie (bv. cursus, artikels,…) -Samenwerkingsvor- men: docent als coach (JIT info) -Aanbiedende vorm: kennisclip; demonstratie -individualiserend: oefeningen, games, simulaties (drill & practice) -Samenwerkend: peer tutoring

21 Afsluitend Afstemming tussen verschillende OPO’s nodig Ontwerpen van leeromgeving: – OLA als leeromgeving, OPO als leeromgeving, opleiding als leeromgeving Ontwerpen van leeromgeving: meer dan kiezen van werkvorm

22 Afsluitend Leerdoelen Student- kenmerken leeractiviteiten Evaluatie Ondersteuning Inhouden Werkvormen Materiaal Door wie Leeromgeving Context Pentap.edublogs.org

23 Students expect lecturers to lecture (Bligh, 2000, p. 278) – Docenten doceren?

24 Met dank aan Lara Gagelmans & Elise De Rechter: masterstudenten PPW Jan Elen (docent PPW) Peter Iserbyt (docent Faber) Alle zuurstofjes!

25 Referenties Aly, M. (2007). Towards a macro-sequencing model for instructional multimedia programs in postgraduate orthodontic training. [doctoraatsproefschrift]: Leuven: KU Leuven. Aspegren, K. (1999). BEME Guide No. 2: Teaching and learning communication skills in medicine- A review. Medical Teacher, 21(6), 563 Clarebout, G., Pottel, H., & Van der Meeren, L. (2013). Adaptieve hoorcolleges met een classroom response system. [eindrapport onderwijsproject]. Kortrijk: KU Leuven. Cohen, E. G. (1994). Restructuring the classroom: Conditions for productive small groups. Reviews of Educational Research, 64, 1-35, Costa, M., Van Rensburg, L., & Rushton, N. (2007). Does teaching style matter? A randomised trial of group discussion versus lectures in orthopaedic undergraduate teaching. Medical Education, 41, 671-684. Crouch, C. H., & Mazur, E; (2001). Peer instruction: ten years of experience and results. American Journal of Physics, 69, 970-977, De Jonghe, L., Clarebout, G., Desmet, A., & Aerts, S. (2013, November). Summatieve self- en peer assessment aan de opleiding biomedische wetenschappen. Poster gepresenteerd op het NVMO-congres, Egmond aan Zee. Di Vesta, F. J., & Smith, D. A. (1979). The pausing principle: Increasing the efficiency of memory for ongoing events. Contemporary Educational Psychology, 4(3), 288-296, Fisher, R. L., Jacobs, S. L., & Herbert, W. N. P. (2004). Small-group discussion versus lecture format for third-year students in obstetrics and gynecology. Obstet Gynecol., 104, 349-353. Gibbs, G. (1992). Improving the qaulity of student learning. Bristol, uk: Technical and Educational Services. Gielen, S., Dochy, F., Onghena, P., Struyven, K., & Smeets, G. (2011). Goals of peer assessment and their associated quality concepts. Studies in Higher Education, 36(2), 137-155. Iserbyt, P. (2010). Reciprocal peer tutoring with task cards. Fostering learning outcomes in psychomotor tasks. [doctoraatsproefschrift[. Leuven: KU Leuven. Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1999). Learning together and alone: Cooperative, competitive, and individualistic learning (5th ed.). Boston: Allyn and Bacon Johnson, D. W., Johnson, R. T, & Smith, K. (2007). The state of cooperative learning in postsecondary and professional settings. Educational Psychology Review, 19, 15-29. Johnstone, A. H. & F. Percival (1976). Attention breaks in lectures. Education in Chemistry, 13: 49-50. Ruhl, K. L., & Suritsky, S. (1995). The pause procedure and/or an outline: Effect on immediate free recall and lecture notes taken by college students with learning disabilities. Learning disability Quarterly, 18(1), 2-11. Laal, M., & Ghodsi, S. M. (2011). Benefits of collaborative learning. Procedia –Social and Behavioral Sciences, 31, 486-490. Magin, D., & Helmore, P. (2001). Peer and teacher assessments of oral presentation skills: How reliable are they? Studies in Higher Education, 26(3), 287- 298. McDonald, B., & Boud, D. (2010). The impact of self-assessment on achievement: The effects of self-assessment training on performance in external examination. Assessment in education: Principles, policy & practice, 10(2), 209-220. Mueller, P. A., & Oppenheimer, D. M. (2014). The pen is mightier than the keyboard. Advantages of longhand over laptop note taking. Psychological Science [online]. Doi: 10.1177/0956797614524581

26 Referenties O’Brien, M. A;, Freemantle, N. Oxman, A. D., Wolf, F., Davis, D. A. & Herrin, J. (2007). Continuing education meetings and workshops: Effects on professional practice and health care outcomes. The Cochrane Library, 4. Slavin, R.E. (1995). Cooperative learning: Theory, research, and practice (2nd ed.). Boston, MA: Allyn and Bacon. Slavin, R. E (1996). Research on cooperative learning and achievement. What we know, what we need to know. Contemporary Educational Psychology, 21, 43-69. Sluijsmans, D., Brand-Gruwel, S., van Merriënboer, J., & Martens, R. (2004). Training teachers in peer assessment skills: Effects on performance and perceptions. Innovations in Education and Teaching International, 41(1), 59-78. Smeltzer, L. R., & Watson, K. W. (1983). Improving listening skills used in business: An empirical comparison of discussiong lenth, modeling, and level of incentive. American business communication association. Standaert, R., Troch, F., Peeters, I., & Piedfort, S. (2006). Leren en onderwijzen. Inleiding tot de algemene didactiek. Leuven: acco. van Merriënboer, J. J. G., Clark, R. E., & de Croock, M. B. M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID model. Educational Technology Research & Development, 50(2), 39-61. Tworek, J., Ellaway, R., & Dornan, T; (2013). Large group teaching. In K. Walsh (Ed.), Oxford textbook of medical education. Oxford: Oxford University Press. Van Zundert, M., Sluijsmans, D., & van Merriënboer, J. (2010). Effective peer assessment processes: Research findings and future directions. Learning and Instruction, 20, 270-279.