Levensbeschouwing voor de 21e eeuw

Presentatie over: "Levensbeschouwing voor de 21e eeuw"— Transcript van de presentatie:

1 Levensbeschouwing voor de 21e eeuw
Onderwijsvernieuwing – vakdidactiek – discussie religiekunde Levensbeschouwing voor de 21e eeuw

2 Rituelen naspelen op het Zwijsen College

3 Presentatie Guido Versteegh - voorstellen: wie ben ik
Presentatie Guido Versteegh - voorstellen: wie ben ik? - stellingen/conclusies vooraf  voer voor discussie NGG conferentie kritiek vanuit wetenschap op het vak en de methoden levensbeschouwing - VN  levensbeschouwing en mensenrechten - onderwijsvernieuwingen + vakdidactiek crisis in het vak - Drie voorstellen voor een oplossing, verbetering - discussie

4 Conclusies / stellingen Guido Versteegh
Er is een crisis in de vakdidactiek van het vak levensbeschouwing in Nederland. Het onderwerp en de doelen vak het vak zijn niet goed gedefinieerd. Fundering van het vak is dan problematisch, dit wreekt zich b.v. bij vakoverstijgende samenwerking. Dit probleem hangt samen met de ontwikkelingen in de samenleving en de positie van religie daarin. De ontwikkelingen van het vak in de jaren ’90 van de vorige eeuw zijn nog niet voltooid en vragen om een volgende stap. Stand van de wetenschap is veranderd. (religiewetenschap én onderwijskunde) De vereiste vakdidactiek en professionele ontwikkeling laten te wensen over. Thom Geurts ziet bedreigingen voor de vakinhoudelijke kwaliteit bij levensbeschouwing door het ontbreken van goede vakwerkplannen die dienen als basis voor continue professionalisering en verbetering van de onderwijskwaliteit. (Artikel: De dans van de vakdidactiek)

5 Vormingsdoelen (‘levensbeschouwelijke en persoonlijke vorming / ontwikkeling’) De vormingsdoelen die het vak in de afgelopen jaar heeft nagestreefd, worden in de praktijk niet gehaald. (persoonsontwikkeling, polyfone levensbeschouwelijke identiteit, zie C. Sterkens)  meer bescheiden/haalbare doelen kiezen. Deze ambitieuze vormingdoelen zijn niet haalbaar voor een een-uursvak alleen. Alleen i.s.m. met teams en wanneer een hele school die dezelfde vormingsdoelen nastreeft is het mogelijk om een consistente invloed te hebben op de persoonsvorming. Dat betekent dat de kennisdoelen en vormingsdoelen afgestemd moeten worden op de rest van de school.  persoonlijke ontwikkeling + burgerschapsvorming (2032) Terugtrekken op een eigen domein – een eilandje in de school – is geen optie.

6 Publicaties Guido: NTT + Narthex
NTT. “Levensbeschouwing een vak dat er toe doet” 2007 Narthex: “De beroepsidentititeit van de leraar” 2008 “Meebewegen met de tijd” 2013

7 Kritiek op methoden levensbeschouwing vanuit de godsdienstwetenschappen
De uitgangspunten en leerdoelen van lesmethoden zijn niet transparant De methoden zijn niet systematisch opgebouwd volgens onderwijskundige methoden. Methoden hanteren ook geen beelddidactiek. De begrippen God, godsdienst, religie, natuurreligie, spiritualiteit, mystiek worden niet of nauwelijks systematisch besproken en uitgelegd. Functies van levensvisies voor personen en groepen in een samenlevingen worden meestal niet besproken. De selectiecriteria voor te behandelen levensvisies zijn onduidelijk. (Wereldreligies) Er zijn verschillen aan te wijzen in de manier hoe verschillende religies worden weergegeven. Generalisaties: “DE Islam” etc.. Inheemse religies worden vaak als minderwaardig neergezet. (‘natuurgodsdienst”) Sekten, Esoterie, Wicca en New Age worden niet behandeld, terwijl veel leerlingen er wel mee in aanraking komen . Idem Humanisme wordt in veel methodes niet of nauwelijks systematisch behandeld Etc

8 Het ontstaan van het vak “levensbeschouwing” 1987
Jos van de Laar (red.) Fred Eijkman Piet Farla Thom Geurts Jan de Leeuw Henri Rijksen  antropologie “6 groepen levensvragen” Jef de Schepper Leon Seegers ↓ Niek Wiskerken Constructivisme + pragmatisme (Dewey) zijn de uitgangspunten voor deze benadering. Uitgaan van en aansluiten bij de leerling, de constructie van zingeving door de leerling. * Onterechte kritiek op de levensvragenmethode: het zou eenzijdig ‘cognitief’ zijn. Cognitie wordt gezien als gescheiden van affect.

9 Learning About ~ Learning From
Learning about  kennis van wereldreligies / fenomenologisch N. Smart  Jackson, interpretatieve benadering op basis van hermeneutische benaderingen uit de culturele antropologie (wetenschappelijke kennis over reëel verschijnsel; uitleg van de geloofsleer / theologie) Learning from  levensvragen benadering : existentiële benadering filosofie / psychologie  fundamentele theologie: “wat is geloven?”;  Uitleg theologische begrippen/ gelovige concepten: “Wat-wie is god? ”; “Wat is het koninkrijk gods”; “Wat is karma?”+ “Wat is Nirwana” Etc.  symbolische antropologie, taalkunde, structuralisme, hermeneutiek. (Kennis als constructie) HUIDIGE VAK LEVENSBESCHOUWING IS EEN SYHNTHESE VAN: LEARNING ABOUT + LEARNING FROM

10 Vakdidactiek levensbeschouwing, Van Lier en Simons 1993 KPC
Ja Simons en Jan van Lier hebben in 1993 in een publicatie van KPC een schets gegeven van een vakdidactiek voor het vak LB. Het sluit duidelijk aan bij de hoofdlijnen van de huidige onderwijs ontwikkelingen. (Toen liep LB nog voor! ) Het volgende schema laat duidelijk zien dat men de vakdidactiek voor het vak Levensbeschouwing zag als antwoord op ontwikkelingen in de maatschappij

11 Ontwikkelingen in de maatschappij  Onderwijs: Vakdidactiek LB
Individualisering  differentiatie 2. Secularisering  integratie (vakoverstijgende sw.)  hermeneutische probleem LB 3. Pluralisme  communicatie ( -vaardigheden) 4. Emancipatie (tegenwoordig: ‘Burgerschap’)  instrumentatie (= vaardigheden: b.v. samenwerkend leren)

12 Nieuwe ontwikkelingen in het vak “Levensbeschouwing”: Grimmit + Erricker (learning about + learning from) Is er toekomst voor het vak godsdienst / religie / levensbeschouwing / religiekunde? Zo ja, welke?

13 Grimmit: Applying constructivist theory to
teaching and learning in RE. In terms of constructivist theories pupils might be said to learn effectively: • through engaging in enquiry and reflection which encourages The interaction of thought and experience; • through making links between their own experiences, needs, interests, questions and beliefs and the content being studied; • through constructing their own meanings, coming to their own conclusions and being able to describe how they reached them; • through interacting with and being challenged by the views of others, including responding to the interventions of other pupils and teachers; • through engaging in collaborative and co-operative problem-solving; • through reflecting critically on their own knowledge, belief and value assumptions • through recognising that meanings can be re-interpreted or deconstructed

14 Doorlopende leerlijn afstemming nodig:
1. pedagogisch  Modernisering leidt tot nieuwe pedagogische opdracht voor de school als geheel. LB moet mee doen aan schoolbrede onderwijsontwikkelingen om pedagogische doelen te kunnen bereiken. Pedagogische doel LB moet geïntegreerd zijn in de schoolvisie. 2. didactisch  niet de stof (religies, levensvisies) centraal, maar het denken van de leerling verdiepen door samenwerking en communicatie. Activerende didactiek. Samenhangend curriculum met vakdidactische keuzes. 3. inhoudelijk  Gelijke aandacht voor alle levensvies die gekozen worden; zowel religieuze als niet-religieuze levensvisies. In alle leerjaren moet dit bij de leerlingen overgebracht worden * Levensbeschouwelijke optiek centraal en niet een afzonderlijke levensbeschouwing.

15 Vakwerkplan Levensbeschouwing Zwijsencollege
Visie op het vak.  De vakgroep Levensbeschouwing gaat uit van de moderne levenservaring, zoals maatgevend geformuleerd door Immanuel Kant, in zijn kritische onderzoek van de gronden en grenzen van ons denken.  “Die menschliche Vernunft hat das besondere Schicksal in einer Gattung ihrer Erkenntnisse: dass sie durch Fragen belästigt wird, die sie nicht abweisen kann, denn sie sind ihr durch die Natur der Vernunft selbst aufgegeben, die sie aber auch nicht beantworten kann, denn sie übersteigen alles Vermögen der menschlichen Vernunft.” (Immanuel Kant, Kritik der reinen Vernunft, Vorrede A.)

16 Vakwerkplan Levensbeschouwing Zwijsencollege (2)
Dit inzicht heeft minstens drie consequenties. Ten eerste: levensbeschouwelijke vragen en levensbeschouwelijke antwoorden staan vandaag de dag in een problematische verhouding tot elkaar. Er is in het vak levensbeschouwing geen geldige kennis mogelijk. Er zijn levensbeschouwelijke problemen, experimenten en overtuigingen. (Zie verder: cognitief leerdoel.) Ten tweede: het vak levensbeschouwing kent een blijvende spanning tussen vraag en antwoord. Deze spanning is de ruimte waarin ieder mens zelf kan nadenken, zelf keuzes kan maken en zelf ervaringen kan opdoen. (Zie verder: affectief leerdoel.) Ten derde: het is ieders verantwoordelijkheid deze ruimte open te houden, zodat anderen hun verhaal kunnen vertellen. Het bewaren van deze openheid kenmerkt de open samenleving, die in Nederland wordt nagestreefd. (Zie verder: communicatief leerdoel.)

17 DRIESLAG LEVENSBESCHOUWING Kennis, vaardigheden, houding en standpunt
Vraag verkennen / thema / levensvraag B . Antwoorden Vanuit traditie(s) Voorlopig / maar beargumenteerd standpunt innemen Ruimte voor eigen onderzoek, Verkenning levensvraag/ thema (creatief, eigen invulling) Leren over levensbeschouwelijke tradities - kennisdoelen - affectieve doelen: open staan voor andere meningen en levensvisies dan de eigen traditie Gespreksvormen - leerlingen verkennen elkaars (levensbeschouwelijke) standpunten en ontdekken eigen standpunten - gespreksvaardigheden voor ethische gesprekvoering

18 Debat in Narthex: Crisis in het vak?
Naam Het probleem is dat er een optiek en een visie gecombineerd worden. Doelen: Onderwerp religie / levensbeschouwing is niet duidelijk afgebakend A. object = ‘traditie(s)’  geloofsleer (theologie)  empirisch waarneembare groepen / structuren / organisaties etc B. Object is doel oriëntatie (levensbeschouwelijke optiek) Existentiële dimensie bespreekbaar maken . (Religieuze taal, religieuze ervaringen) Kennisbasis. Er worden wel documenten opgesteld, maar die worden in het werkveld niet gehanteerd. Omdat er geen vastegesteld examenprogramma is. Doet elke school iets anders. Dat wordt (als het goed is) vastgelegd in een vakwerkplan.  in een vakwerkplan worden vakdidactische keuzes neergelegd.

19 Voorstel 1. Henri Rijksen: levensbeschouwelijke optiek centraal stellen
 ‘Levensvragen  existentiële dimensie van het bestaan  uiteindelijke zin Centraal staat het hermeneutische probleem van het begrijpbaar maken van een andere levensvisie dan die van jezelf. Het verstaan van religieuze / levensbeschouwelijke taal en symbolen. Levensvragen zijn universeel Iedereen kan leren over de levensbeschouwelijke dimensie van het bestaan aan de hand van verschillende religieuze tradities Doel is het ontwikkelen van een eigen levensbeschouwelijke visie en een eigen spiritualiteit   daarnaast zou je vakoverstijgend kunnen samenwerken met GS en AK voor historische en geografische aspecten van levensbeschouwelijke stromingen

20 Voorstel 2. Paul Vermeer: Levensbeschouwelijk leren denken
Progressief curriculum ontwerpen en vastleggen in vakwerkplan Doorlopende leerlijnen gericht op het aanleren van denkvaardigheden (kritisch denken). De doelen structuur moet transparant zijn en goed onderbouwd zijn . Kennisbasis staat centraal + denkvaardigheden (concept – context) Leren is zowel cognitief als affectief + communicatief) Vakspecifieke vaardigheden: levensbeschouwelijke en ethische communicatie Transparante en haalbare doelen voor het vak  Doelen op gebied van persoonlijke en levensbeschouwelijke ontwikkeling zijn doorgaans te hoog gegrepen. Het is niet aantoonbaar dat deze doelen gehaald worden. Deze doelen zijn niet haalbaar voor een-uurs vak! . Persoonlijke ontwikkeling als doel kan alleen bereikt worden in samenhang met andere vakken.  Carl Sterkens model van ontwikkeling

21 Optie 3. Religiekunde NRC 2 november 2015 :
Zonder kennis van religie is de wereld onbegrijpelijk Er is te weinig aandacht voor religie in het onderwijs. Zo leren we de wereld en onszelf niet kennen, vinden vijf jonge religiewetenschappers. “Er is iets vreemds aan de hand met religie in Nederland. Met grote regelmaat vliegen half geïnformeerde stellingen over Mohammed en ‘de islam’, over de joods-christelijke wortels van Nederland en over de al dan niet progressieve aard van paus Franciscus ons om de oren. Ondanks dit alles is religie op onze scholen vaak het ondergeschoven kindje. Leerlingen in het openbaar onderwijs krijgen nauwelijks les over religie, terwijl de scholen die godsdienst wel onderwijzen dit doen vanuit een levensbeschouwelijke visie, en niet vanuit een onafhankelijke, kritische blik op de rol van religie in onze wereld.” Prof. Markus Davidsen van de Univ. Leiden Davidsen heeft een pleidooi gehouden voor een nieuw schoolvak dat op alle scholen gegeven kan worden. M.n. gericht op openbare scholen.

22 Lizzy Wijnen (onderzoek ‘hidden religion’) opleiding Humanistiek
Werkte bij VOS/ABB (openbaar onderwijs) Om religie/levensbe-schouwing op openbare Van de grond te krijgen. Dit is niet gelukt. “Scholen kunnen zich profileren met Levensbeschouwing: Aandacht voor pluriformiteit Alle levensbeschouwingen welkom Geen uitsluiting”

23 Minister Jet Bussemaker 31 mei 2013 (In : ‘Over onderwijs’ van VOS /ABB)
Minister Jet Bussemaker van OCW benadrukt het grote belang van waardenontwikkeling en waardencommunicatie op school. Het is volgens haar cruciaal dat kinderen en jongeren goed worden toegerust om richting aan hun leven te kunnen geven. Tot de basiskennis van elke burger behoort dat er verschillende levensovertuigingen bestaan. Al in het basisonderwijs moeten leerlingen dit inzicht kunnen verwerven, vindt de minister. De school is volgens haar een centrale plek in de samenleving voor waardenontwikkeling, burgerschapsvorming en gemeenschapsvorming op basis van wederzijds respect. De rol van de leerkracht in het zingevingsproces op school is volgens haar cruciaal. Huidige docenten en leerkrachten in opleiding moeten met identiteitsvragen aan de slag. In de klas moeten levensvragen worden besproken, zoals over godsdienst, leven en dood en oorlog en vrede.

24 Vakdidactiek moet verder ontwikkeld worden
Een moderne vakdidactiek en een expliciete pedagogische visie zijn noodzakelijk om - in samenwerking met andere vakken - bij te (kunnen) dragen aan persoonlijke ontwikkeling van de leerling.  vanwege de onderwijs ontwikkelingen in andere vakken moet levensbeschouwing meedoen en dezelfde (onderwijskundige) taal spreken. Thom Geurts waarschuwt voor bedreigingen van de vakinhoudelijke kwaliteit doordat vakgroepen geen vakdidactische visie uitwerken in een vakwerkplan N iet alleen gebruik maken van taxonomieën zoals Bloom / Kratwohl, maar ook de leerweg door de niveaus van denken in vak-didactische visie uitwerken en in vakwerkplannen vastleggen Dit vereist een leerpsycholo- gische onderbouwing Noodzakelijk voor professionele ontwikkeling van docenten

25 Attainment levels, Clive Erricker

26 Erricker: “Methodology for conceptual enquiry”

27 Tot slot: Er is nu unieke kans om belang van levensbeschouwing vooruit te helpen als vak voor alle leerlingen in Nederland Chris Hermans, directeur onderwijs bij Verus: (geparafraseerd) “Er is nu een momentum dat een unieke kans biedt om levensbeschouwing op school eindelijk een vaste plaats te geven in het onderwijs voor alle leerlingen. Zo’n kans om de plaats van het vak levensbeschouwing te versterken komt maar een keer in de 30 jaar voorbij. Iedereen in het werkveld zou zich hier nu achter moeten scharen”. In het rapport over staat overigens weinig over religie in het onderwijs, maar er is nu wel een consensus dat het onderwijs meer moet gaan over echte maatschappelijke ontwikkelingen die vanuit een vakoverstijgend perspectief benaderd worden. Kennis van religie is daarbij onmisbaar. Het leren moet meer levensecht worden en bijdragen aan de persoonlijke en morele ontwikkeling van de leerling. Daarover is nu ook overeenstemming binnen Verus. Burgerschap en persoonlijke ontwikkeling zijn twee speerpunten die in de landelijke discussie 2032 naar voren zijn gekomen. Daar moeten we bij aansluiten.