Algemeen Diagnostisch Protocol

Presentatie over: "Algemeen Diagnostisch Protocol"— Transcript van de presentatie:

1 Algemeen Diagnostisch Protocol

2 Het Project

3 Prodia – doelstellingen
Ontwikkeling van diagnostische protocollen meer gestandaardiseerd en gelijklopend wetenschappelijk onderbouwd gedragen door onderwijs, CLB, overheid in ruimer verhaal van zorg op school Ondersteuning van CLB-implementatie van protocollen

4 Prodia - doelgroep Alle CLB-teams, leerkrachten, zorgteams, cellen leerlingenbegeleiding in: basis- en secundair onderwijs gewoon en buitengewoon onderwijs Vlaanderen en Brussel

5 Positionering algemeen diagnostisch protocol t. a. v
Positionering algemeen diagnostisch protocol t.a.v. de specifieke diagnostische protocollen ADP rode draad opdrachten, taakverdeling, aandachtspunten voor elk specifiek protocol beschrijving van globale werkwijze  gelijkgerichtheid Verschillende SDP’s kunnen flexibel worden gecombineerd

6 Algemeen Diagnostisch Protocol

7 Inhoudstafel Situering Brede basiszorg – FASE 0
Verhoogde zorg – FASE 1 Uitbreiding van zorg – FASE 2 Individueel aangepast curriculum – FASE 3 Theoretisch deel Bijlagen algemeen overzicht Literatuurlijst algemeen diagnostisch protocol

8 Theoretisch deel: Denkkaders
Zorgcontinuüm Handelingsgericht werken Handelingsgerichte diagnostiek Internationale classificatie van het menselijk functioneren (ICF-CY) Faire diagnostiek Rechtspositie en hulpverleningshouding Weglaten? OK

9 Zorgcontinuüm . De zorgdriehoek ziet er zowel qua structuur als qua opbouw anders uit dan de vorige zorgdriehoek. -Terminologie werd conform de omschrijving in het M-decreet gemaakt: IAC (i.p.v. school op maat), Brede basiszorg (i.p.v. preventieve basiszorg) -Driehoek werd omgedraaid. -Brede basiszorg i.p.v. preventieve basiszorg. Brede basiszorg wordt ook effectief de basis van de piramide. Het is namelijk de bedoeling dat de school een zodanige (basis)zorgstructuur uitbouwt dat aan de noden van zoveel mogelijk leerlingen kan tegemoet worden gekomen. -Nieuw is ook de Lay-out van Prodia Nog enkele opmerkingen: -Zorgcontinuüm = belangrijk denkkader. Zorgcontinuüm is een denkkader die heel zichtbaar aanwezig is in de verschillende protocollen. Dit denkkader illustreert mooi dat zorg een ‘samen verhaal’ is en visualiseert mooi de rol/verantwoordelijkheden van de school CLB/PBD in de begeleiding van leerlingen. Zorg start niet wanneer het CLB wordt ingeschakeld. Scholen hebben vaak in fase 0 en 1 al heel wat inspanningen verricht om een leerling te helpen. Als CLB bouwen we daarop voort. -Zorgvisie blijft er rond staan -Fases niet strikt te scheiden (cf. stippellijnen): aanpak voor lln. binnen fase 2 uitbreiden naar fase 1 (bijv. voor een leerling met gedragsproblemen wordt in de fase van uitbreiding van zorg beslist om gebruik te maken van een gevoelsthermometer, dat kan ineens worden doorgetrokken naar de volledige klasgroep (fase 0) -Een overstap naar fase 2 wil niet zeggen dat de voorgaande hulp ineens wordt stopgezet, de leerkracht/school kan eerdere hulp gewoon verderzetten terwijl CLB HGD-traject start.

10 Fase 0 : Brede basiszorg Alle leerlingen Krachtige leeromgeving
Systematisch opvolgen van leerlingen PBD en CLB ondersteunen de school

11 Fase 1 : Verhoogde zorg Bepaalde leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften Extra zorg door de school (remediëren, compenseren, dispenseren) CLB en PBD ondersteunen de school (coachend) =Fase waarbij de school extra zorg voorziet onder de vorm van remediërende, differentiërende, compenserende of dispenserende maatregelen, afgestemd op de specifieke onderwijsbehoeften van bepaalde leerlingen, en voorafgaand aan de fase van uitbreiding van zorg binnen de reguliere werking en omkadering van de school, en in samenwerking met de ouders en de leerling Vroege detectie en tijdige rapportering vergroten de kans om een probleem zo klein mogelijk te houden, gepaste interventies af te spreken en indien mogelijk verbetering te realiseren. Voor sommige leerlingen volstaat de zorg in fase 0 niet. Dit zijn leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Voor deze leerlingen kan de school remediërende, differentiërende, dispenserende en compenserende maatregelen organiseren. Dit kan structureel gebeuren door het organiseren van een zorgoverleg. Verderop in de PTT gaan we daar nog dieper op in. Belangrijk om in het achterhoofd te houden: Al de maatregelen in fase 1 zijn gericht op het volgen van het GEMEENSCHAPPELIJK curriculum. In deze fase speelt het CLB nog niet echt een actieve rol, maar een rol als COACH. Het CLB kan de school in deze fase wel ondersteunen in samenwerking met de pedagogische begeleidingsdienst. Het CLB geeft hierbij voorrang aan specifieke doelgroepen. Afspraken hierover kunnen gemaakt worden in de bijzondere bepalingen/afsprakennota.

12 Fase 2 : Uitbreiding van zorg
Brede basiszorg en verhoogde zorg blijft Regie voor leerlinggebonden traject bij het CLB =Fase waarbij de school de maatregelen uit de fase van verhoogde zorg onverkort verderzet en het CLB een proces van handelingsgerichte diagnostiek opstart. Sommige leerlingen maken in de fase van de verhoogde zorg onvoldoende evolutie. Dit is het moment dat de school toestemming vraagt aan leerling of ouders om het CLB in te schakelen, wat ook kan is dat ze zelf een vraag stellen aan het CLB. In deze fase speelt het CLB een actieve rol (regie). NOOT: Natuurlijk is niet elk CLB-traject een HGD-traject. Binnen de uitbreiding van de zorg zijn – onder regie van het CLB- ook andere acties mogelijk: bijv. informatie- en adviesverstrekking (studieadvies,…), kortdurende begeleiding, samenwerking met netwerk. In het ADP wordt hier niet dieper op ingegaan, enkel beschrijving HGD-traject.

13 Handelingsgericht werken Handelingsgerichte diagnostiek
Vernieuwingen Handelingsgericht werken Handelingsgerichte diagnostiek Belangrijke vernieuwingen rond HGD/HGW werden in het algemeen diagnostisch protocol verwerkt. Conform het meest recente boek van Pameijer en van Beukering. Voor de geïnteresseerden voegen we de referentie toe. De auteur is Nederlands, maar een verduidelijking voor Vlaanderen zal te downloaden zijn

14 HGW – Doelgericht werken
Komt nog meer op de voorgrond Onderwijs-, opvoedings- en onderwijsbehoeften vertrekken vanuit samen gekozen doelen Als – dan redenering zorgt voor het gericht verzamelen van informatie “Als we weten dat … dan betekent dit voor de AANPAK dat …” Doelgericht werken komt nog meer op de voorgrond (cf. HGW-principes). Het is belangrijk om eerst te bepalen waar we naar toe willen werken (DOELEN), wat de prioriteiten zijn en dan pas te formuleren wat leerling, leerkracht en ouders nodig hebben om dat doel te bereiken (onderwijsbehoeften). Als je omgekeerd te werk gaat en bijv. voor elk probleem een maatregel gaat formuleren, loop je het risico om te komen tot een ellenlange waslijst van maatregelen waar niemand nog weet hoe eraan te beginnen. Beter is om eerst te kijken waar de prioriteiten (doelen) liggen en dan enkel voor die doelen concrete maatregelen en acties te gaan formuleren. De doelen formuleer je samen met ouders, leerkracht en leerling (cf. uitgangspunt constructief samenwerken

15 Handelingsgerichte diagnostiek
-Het stroomdiagram van handelingsgerichte diagnostiek werd aangepast. We spreken niet langer van indiceringsfase, maar wel van integratie en aanbevelingsfase. Dit werd gedaan om nog duidelijker aan te geven dat de aanbevelingen die je (in de integratiefase) formuleert niet zomaar uit de lucht komen vallen, maar dat het een actief proces is dat je samen met alle betrokkenen hebt afgelegd. De integratiefase is het moment dat je alle informatie die je hebt over de noden van leerling, ouders, leerkracht samenlegt. Vervolgens ga je nadenken wat leerling, ouders en leerkrachten nu eigenlijk nodig hebben, rond welke doelen er als eerste gewerkt zal worden en wat ervoor nodig is om het doel te bereiken Aanbevelingen die door alle betrokkenen gedragen worden meegenomen naar de adviesfase. -Merk ook op dat de strategiefase niet noodzakelijk leidt tot onderzoek: enkel indien je niet genoeg informatie hebt om tot aanbevelingen te komen kan je onderzoek doen. Merk hierbij op dat onderzoek – zoals ook omschreven in het ADP- heel breed kan gezien worden. Ook observaties,…. Vallen hieronder.

16 ICF-CY International Classification of Functioning - Children and Youth Version Een nieuw denkkader dat ook werd opgenomen in het ADP is het ICF. ICF staat voor internationale classificatie van het menselijk functioneren. Voor Vlaanderen beschikt men over 2 ICF-naslagwerken: een voor volwassenen en een voor kinderen (ICF-CY). ICF komt ook terug in het M-decreet. Een van de toelatingsvoorwaarden voor het buitengewoon onderwijs is namelijk “dat de onderwijsbehoeften van de leerling moeten worden omschreven met toepassing van een classificatiesysteem dat wetenschappelijk onderbouwd is en gebaseerd is op een interactionele visie en een sociaal model van handicap. Voor Vlaanderen is ICF het enige model dat aan die omschrijving beantwoord.

17 ICF-CY Een korte toelichting over de opbouw van het ICF-kader.
ICF staat voor internationale classificatie van het menselijk functioneren. ICF is in essentie een kader/model dat bedoeld is om het functioneren van mensen zin zijn totaliteit in beeld te brengen. Het functioneren van iemand kan je volgens ICF vanuit verschillende invalshoeken/perspectieven bekijken. Het menselijk organisme (functies en anatomische eigenschappen): Anders geformuleerd houdt dit in dat je kan gaan kijken naar iemand zijn lichaam (alle onderdelen en hoe die onderdelen functioneren). Onder deze rubriek vind je onder andere de topic intellectueel functioneren terug bij het ICF (intelligentie en aandacht vallen daaronder). -Het menselijk handelen: Om het functioneren van iemand te beschrijven kan je ook gaan kijken naar wat mensen doen, hoe ze handelen in een bepaalde situatie. Onder deze rubriek vind je in het ICF onder anderen lezen en spellen terug onder bij ‘leren en toepassen van kennis’. ICF maakt bij activiteiten nog een onderscheid tussen uitvoering en vermogen. Bijv. een leerling kan bij de logo prima overweg met het spellingsschema (= gestructureerde testsituatie), maar slaagt er niet in dit in de klas te gebruiken (vermogen). -Deelname aan het maatschappelijk leven: Je kan iemands functioneren ook omschrijven door te kijken wat hij doet in een context samen met anderen bijv. hoe functioneert de leerling in de klas context; Daarnaast voegt ICF nog twee rubrieken toe: Externe factoren: Hieronder valt bijv. de omgeving waar iemand leeft, de compenserende maatregelen die een leerling krijgt in de klas, of iemand een bril draagt. Zaken die relevant zijn maar strikt genomen buiten de persoon vallen Persoonlijke factoren: Hieronder vallen leeftijd, ras, geslacht. Zoals men kan zien aan de pijlen staan al deze rubrieken niet los van elkaar. Bijv. het niveau waarop een leerling leest in de klas (activiteiten) zal maken of hij wel of niet gemakkelijk kan deelnemen aan de klassikale, leesopdrachten (participatie), of het feit dat iemand op 3 jaar (persoonlijke factoren) nog bedplast zal minder impact hebben op zijn functioneren (participatie) dan een 12-jarige die nog bedplast. Helemaal bovenaan bij het ICF zie je gezondsheidstoestand, ziekte en aandoeningen staan. Hieronder kan je alles kwijt wat met diagnoses te maken heeft (bijv. dyslexie, ADHD, …). Strikt genomen hoort deze rubriek niet echt bij ICF. ICF toont ons namelijk dat je hoe iemand in zijn leven functioneert niet te eng mag zien. Je kan iemands functioneren niet herleiden tot de diagnose die hij al dan niet heeft (cf. gezondheidstoestand) of het feit dat hij bijv. een been mist (anatomische eigenschappen). Het laat ons begrijpen waarom de ene leerling met dyslexie bijv. heel anders kan functioneren dan de andere leerlingen met dyslexie (bijv. omdat de juf meer compensatiemateriaal toelaat cf. externe factoren, of dat er in de klas veel leerlingen zijn die hem helpen cf. participatie). Het ICF beschrijft het functioneren van iemand INTERACTIONEEL.

18 ICF-CY Het ICF kent een eigen begrippenkader om moeilijkheden binnen de verschillende domeinen te omschrijven: Stoornissen Beperkingen Participatieproblemen Merk hierbij op dat stoornissen op een andere manier gebruikt wordt dan we dat doorgaans in de CLB-context gebruiken. Het gaat hier namelijk niet om diagnoses (zoals ADHD,…) want die plaatsen we bij gezondheidstoestand. Als men binnen ICF over stoornissen spreekt , spreekt men over het verlies van functies of anatomische eigenschappen (bijv. een oog dat mankeert, een lever die niet goed werkt,…)

19 ICF-CY voorbeeld: een ingevuld ICF-schema
KLOPT DIT NOG???

20 ICF-CY – Waarom in Prodia?
ICF geeft een concrete en eenduidige taal voor het beschrijven van het functioneren van kinderen/jongeren in hun context Aandacht voor participatie → maatschappelijke opdracht van het onderwijs Ruimte voor verschillende perspectieven → wensen en verwachtingen van persoon zelf en omgeving kunnen apart in beeld worden gebracht. Wat werd ICF opgenomen in Prodia? Wat is de meerwaarde voor de CLB-medewerker binnen het HGD-traject: -ICF geeft een concrete taal om het functioneren te beschrijven. Door die concrete taal om het functioneren te beschrijven, kan je ook op concreet niveau doelen formuleren én vlotter komen tot ‘concrete behoeften en wenselijke/minimum noodzakelijke en haalbare aanpassingen Bijv. bepalen wat voor instructie een leerling met ASS nodig heeft is niet simpel als je enkel en alleen vertrekt vanuit de diagnose. Als men ICF erbij neemt kan dit gemakkelijker worden. Je kan heel concreet nagaan waar het precies misgaat en wat er wel nog goed lukt. Bijv. als je het functioneren van de leerling aan de hand van het ICF kader gaat omschrijven kan je een aantal dingen veel concreter krijgen. Bijv. bij de rubriek communicatie kan je bijv. kwijt dat de leerling moeite heeft met het begrijpen van gesproken boodschappen, maar niet met geschreven boodschappen. Een mogelijke maatregelen zou dan bijv. kunnen zijn dat je meer gaat visualiseren. -Aandacht voor participatie: CLB’s verzamelen vaak info op het niveau van stoornissen. Onze instrumenten sluiten daar vaak bij aan. Hierdoor verzamelt men soms minder info over beperkingen in activiteiten waar leerlingen meer kampen. Ook het niveau van participatie (wat betekent dit testresultaat nu op niveau van functioneren in de klas) wordt nogal eens vergeten. -Ruimte voor verschillende perspectieven: Het komt regelmatig voor dat een leerkracht, leerling of ouders het probleem anders bekijkt, of andere accenten legt. In het ICF-schema kan je die verschillende visies neutraal omschrijven, geen welles-nietes discussies. Het ICF-schema legt ook geen causale verbanden (bijv. dit gedrag komt doordat de leerkracht…). Dit werkt ontschuldigend.

21 ICF-CY sluit aan bij HGW-principes
Niet enkel problemen en belemmerende factoren maar ook positieve en ondersteunende factoren = HGW: het positieve benutten Impact externe factoren wordt goed gevisualiseerd = HGW: transactioneel -ICF brengt ook positieve en ondersteunende factoren in kaart. -Impact externe factoren: bijv. maatregelen die een leerling krijgt op school, kenmerken van de klasgroep, thuissituatie,…

22 ICF-CY en HGD versterken elkaar
Intakefase (hulpvraag?) ICF als algemene kapstok voor verkennen van het functioneren van kind/jongere Strategiefase Informatie over functioneren clusteren a.d.h.v. ICF-schema (wat weten we al, wat is nog niet (helemaal) duidelijk) Hypothesen en onderzoeksvragen formuleren op basis van geclusterde info Onderzoeksfase Overzicht houden van verzamelde info ICF-CY en HGD versterken elkaar in de verschillende fases van het HGD-traject: Intake fase: ICF als algemene kapstok voor het verkennen van het functioneren van het kind. Het helpt ons om BREED te blijven kijken naar het TOTAAL-functioneren van de jongeren (activiteiten, participatie, functies) en niet te snel in een bepaalde richting door te vragen. Strategie-fase: Het ICF-schema geeft een zicht op het totaal-functioneren (ondersteunende en belemmerende factoren op de drie domeinen) van het kind of de jongere en helpt het overzicht te bewaren. De ICF-clusters vervangen de vroegere HGW-clusters. Uiteraard moeten niet alle onderdelen van het ICF worden ingevuld, enkel diegene die relevant zijn voor de problematiek, maar het helpt ons wel om de problematiek niet enkel van heel dichtbij te aanschouwen, maar ook het helikopterperspectief aan te nemen (welke factoren zijn allemaal relevant om te bekijken) Onderzoeksfase: ICF maakt ons bewust van het feit dat we testresultaten steeds in het licht moeten interpreteren van activiteiten en participatie. Het helpt teven ook bij het overzicht houden van verzamelde info. Bijv. indien we enkel info hebben over functies (bijv. IQ-test) kan het zinvol zijn om ook wat aanvullende onderzoeken te doen op het niveau van activiteiten en participatie (bijv. via klasobservatie°

23 ICF-CY en HGD versterken elkaar
Integratie- en aanbevelingsfase Integratief beeld opbouwen a.d.h.v. ICF-schema (uniforme taal op concreet niveau) Doelen SMARTi formuleren m.b.v. ICF-taal (wat willen we voor welke component precies bereiken?) Zo komen tot wenselijke aanbevelingen waaronder noodzakelijke interventies Adviesfase: ICF-schema als kapstok in het gesprek met school, ouders, leerling, externen Integratie- en aanbevelingsfase: In de integratiefase wordt het ICF-kader gebruikt om het integratief beeld mee op te bouwen. Het geeft een zicht op (de relevante aspecten) van het totaal functioneren van het kind en vormt een vertrekpunt van waaruit we doelen kunnen bepalen. Het helpt ons ook om doelen meer SMARTI (specifiek, meetbaar, aanvaardbaar, realistisch, tijdgebonden) te formuleren. Bijv. een kind heeft moete met het uitvoeren van taken. Als je het ICF-kader erbij neemt kan je zien dat er een onderscheid wordt gemaakt tussen het ondernemen van een enkelvoudige taak (d210), meervoudige taak, uitvoeren van dagelijkse routinehandelingen, omgaan met stress….. Door dit verder te concretiseren kom je gemakkelijkere tot concrete aanbevelingen. Adviesfase: Het ICF-schema helpt om dingen op een neutrale manier bespreekbaar te maken. Het ICF is een beschrijvend kader, het legt geen causale verbanden, is niet veroordelend. Het zegt niet dit komt doordat de juf/leerkracht/ouder/ leerling dit of dat doet.

24 ICF-CY en HGD versterken elkaar
ICF –CY en HGD sluiten mooi bij elkaar aan. Meer nog, ze versterken elkaar. Dit schema visualiseert dit goed. ICF komt het sterktst naar voren in de strategiefase (bij het clusteren) en de integratiefase (integratief beeld wordt opgebouwd aan de hand van ICF-schema).

25 HGD-clusters als aanvulling van ICF-CY
Externe factoren aangevuld met clusters onderwijsleersituatie Pedagogisch klimaat Klassenmanagement Vakkennis en didactische vaardigheden Kwaliteit van de methode Kenmerken van de klasgroep prodiagnostiek.be/w_uitbreiding_zorg_strategiefase_clusteren_van _het_functioneren_vh_kind_de_jongere_binnen_zijn_context.php Externe factoren worden in het ICF-CY niet nader gespecifieerd. Vanuit Prodia hebben we er voor gekozen om binnen externe factoren de HGW-cluster onderwijsleersituatie toe te voegen. Aangezien leerlingen een groot deel van hun tijd op school doorbrengen is de school – en onderwijsomgeving een heel belangrijke externe factor. Vandaar dat er voor gekozen is deze verder te concretiseren.

26 Structuur van de protocollen

27 Structuur van de protocollen
Situering Brede basiszorg – FASE 0 Verhoogde zorg – FASE 1 Uitbreiding van zorg – FASE 2 Individueel aangepast curriculum – FASE 3 Theoretisch deel Bijlagen en literatuurlijst

28 Fase 0 : Brede basiszorg De onderste trede van het ZC is de brede basiszorg WEGLATEN OF NIET???

29 Brede basiszorg Organisatie van het zorgbeleid en gelijkekansenbeleid
Vorming en ondersteuning van het schoolteam Onthaal- en inschrijvingsbeleid Zorgzaam handelen in de klas Opvolgen van alle leerlingen Betrekken van alle leerlingen Samenwerken met ouders Dit is de opbouw van brede basiszorg zoals je die kan terugvinden in het ADP.

30 Brede versus preventieve basiszorg
accent verschuift van voorkomen van problemen naar brede zorg voor alle leerlingen gelijkekansenbeleid vermeld naast zorgbeleid onthaal- én inschrijvingsbeleid “zorg” vervangen door “zorgzaam handelen” “samenwerken” in plaats van “communiceren” met ouders -Gelijkekansenbeleid: Ook met het verdwijnen van de GOK-uren in het basisonderwijs, blijft het belangrijk om extra oog te hebben voor kansengroepen (en een gelijkekansenbeleid) -Inschrijven is niet enkel een technische aangelegenheid, maar is ook een moment om leerlingen en hun ouders warm te onthalen. -Het klinkt soms een beetje vreemd om over de ‘zorg’ voor alle leerlingen te spreken (ook de lln. die geen eigen aanpak nodig hebben), vandaar zorgzaam handelen. -Omdat we wilden benadrukken dat het belangrijk is om ouders echt als partners te zien, werd ‘communiceren’ vervangen door ‘samenwerken’

31 Brede basiszorg Belang van zorgzaam onthaal en inschrijvingsgesprek
Eerste stap tot constructieve samenwerking Breed verzamelen van informatie over specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van leerling Transparantie over de informatieoverdracht En leerlingen met een ‘verslag’? Inschrijven (onder ontbindende voorwaarden) Overleg organiseren over nodige aanpassingen In de uitbouw van de zorg op school worden zowel leerlingen als ouders actief betrokken. Een belangrijke stap om tot constructieve samenwerking te komen is een zorgzaam inschrijvingsgesprek. Een goede communicatie tussen leerling, ouders en school heeft een positieve invloed op het welbevinden en een gunstige onderwijsloopbaan van deze leerlingen. Tijdens dit eerste contact tussen school, leerling en ouders gaat er – vanuit een brede kijk op ontwikkeling – aandacht naar het verzamelen van informatie over specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling. De overdracht van de leerlingengegevens gebeurt in samenspraak met de ouders en indien mogelijk met de leerling. Het is ook belangrijk dat leerling en ouders goed geïnformeerd worden over wat met deze informatie gebeurt, wie deze gegevens in handen krijgt, … Voor leerlingen die beschikken over een verslag voor toegang tot het buitengewoon onderwijs worden ingeschreven onder ontbindende voorwaarden organiseert de school overleg met de ouders, de klassenraad en het CLB over de aanpassingen die nodig zijn om de leerling mee te nemen in het gemeenschappelijk curriculum of om de leerling studievoortgang te laten maken op basis van een individueel aangepast curriculum. (afhankelijk van de beslissing van de KR na dat overleg, wordt ll definitief ingeschreven of niet) Opm: er is geen timing voorzien voor de tijd tss inschrijven en organiseren van overleg, wel na beslissen van KR inschrijving ontbinden als een leerling is ingeschreven in een andere school (of 1 maand naar de beslissing)

32 Brede basiszorg Alle leerlingen Krachtige leeromgeving
Systematisch opvolgen van leerlingen PBD en CLB ondersteunen de school = Fase waarbij de school vanuit een visie op zorg de ontwikkeling van alle leerlingen stimuleert en problemen tracht te voorkomen door een krachtige leeromgeving te bieden, de leerlingen systematisch op te volgen en actief te werken aan het verminderen van risicofactoren en aan het versterken van beschermende factoren Gericht op alle leerlingen, krachtige leerling: bijv. klas zo inrichten dat ok prikkelgevoelige leerling zich thuis voelen. Hoe breder je zorg, hoe kleiner de groep leerlingen waarvoor je iets ‘aparts’ moet doen. PBD en CLB ondersteunen de school (voorrang geven aan projecten die onderwijskansen bevorderen) Voor sommige leerlingen volstaat de zorg in de klas niet, op dat moment ga je over naar de fase van de verhoogde zorg.

33 Fase 1 : Verhoogde zorg =Fase waarbij de school extra zorg voorziet onder de vorm van remediërende, differentiërende, compenserende of dispenserende maatregelen, afgestemd op de specifieke onderwijsbehoeften van bepaalde leerlingen, en voorafgaand aan de fase van uitbreiding van zorg Voor sommige leerlingen volstaat de zorg in fase 0 niet. Dit zijn leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Voor deze leerlingen kan de school remediërende, differentiërende, dispenserende en compenserende maatregelen organiseren. Dit kan structureel gebeuren door het organiseren van een zorgoverleg. Verderop in de PTT gaan we daar nog dieper op in. Belangrijk om in het achterhoofd te houden: Al de maatregelen in fase 1 zijn gericht op het volgen van het GEMEENSCHAPPELIJK curriculum. In deze fase speelt het CLB nog niet echt een actieve rol, maar een rol als COACH. Het CLB kan de school in deze fase wel ondersteunen in samenwerking met de pedagogische begeleidingsdienst. Het CLB geeft hierbij voorrang aan specifieke doelgroepen. Afspraken hierover kunnen gemaakt worden in de bijzondere bepalingen/afsprakennota.

34 Fase 1 : Verhoogde zorg Bepaalde leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften Extra zorg door de school (remediëren, compenseren, dispenseren) CLB en PBD ondersteunen de school (coachend) =Fase waarbij de school extra zorg voorziet onder de vorm van remediërende, differentiërende, compenserende of dispenserende maatregelen, afgestemd op de specifieke onderwijsbehoeften van bepaalde leerlingen, en voorafgaand aan de fase van uitbreiding van zorg Voor sommige leerlingen volstaat de zorg in fase 0 niet. Dit zijn leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Voor deze leerlingen kan de school remediërende, differentiërende, dispenserende en compenserende maatregelen organiseren. Dit kan structureel gebeuren door het organiseren van een zorgoverleg. Verderop in de PTT gaan we daar nog dieper op in. Belangrijk om in het achterhoofd te houden: Al de maatregelen in fase 1 zijn gericht op het volgen van het GEMEENSCHAPPELIJK curriculum. In deze fase speelt het CLB nog niet echt een actieve rol, maar een rol als COACH. Het CLB kan de school in deze fase wel ondersteunen in samenwerking met de pedagogische begeleidingsdienst. Het CLB geeft hierbij voorrang aan specifieke doelgroepen. Afspraken hierover kunnen gemaakt worden in de bijzondere bepalingen/afsprakennota.

35 Verhoogde zorg Zorgoverleg Verzamelen van informatie
Onderwijs-, opvoedings- en ondersteuningsbehoeften en aanpak bepalen Plannen, handelen en evalueren Dit vervangen door afbeelding beslisboom. PRIMA!

36 Verhoogde zorg : Verzamelen van informatie
Bij tekort aan informatie om onderwijs- en ondersteuningsbehoeften te bepalen informatie verzamelen via: gesprekken met leerkrachten, leerlingen, ouders Zie Bijlagen 11, 12 en 13 observatie Zie Bijlage 14 nagaan van effecten van maatregelen leerlingvolgsysteem Hier een oefening insteken. Misschien per koppel: één neemt gesprek door en andere neemt observatie door en wisselen dan onderling uit wat zij hier vooral uit onthouden. Dit kan ook in groepjes van vier (twee gesprek en twee observatie). Vijf minuten om te lezen, tien minuten om uit te wisselen? Houden we dit bij verhoogde zorg of nemen we deze oefening mee naar Uitbreiding van Zorg? Als ik het nu zie, dan misschien eerder Uitbreiding van Zorg. Wat denk jij? INDERDAAD EERDER UITBREIDING VAN ZORG, OM AAN TE GEVEN DAT HET DAAR OOK NIET ENKEL METINGEN ZIJN…

37 Fase 2 : Uitbreiding van zorg
Als een leerling niet positief evolueert én er is toestemming van de leerling en/of de ouders om het CLB in te schakelen, dan kan er overgestapt worden naar de fase van uitbreiding van zorg (het kan natuurlijk ook dat een leerling of ouder rechtstreeks een vraag stelt aan het CLB-team => belangrijk daarbij: als school aanmeldt en ouders/leerling geven geen toestemming, dan is er geen HGD, als ouders/leerling aanmelden wordt toestemming gevraagd om contact op te nemen met school voor constructieve samenwerking, maar ook als ouders/leerling dat niet wensen, start CLB een traject opstarten)

38 Uitbreiding van zorg Brede basiszorg en verhoogde zorg blijft
Regie voor leerlinggebonden traject bij het CLB =Fase waarbij de school de maatregelen uit de fase van verhoogde zorg onverkort verderzet en het CLB een proces van handelingsgerichte diagnostiek opstart. Sommige leerlingen maken in de fase van de verhoogde zorg onvoldoende evolutie. Dit is het moment dat de school toestemming vraagt aan leerling of ouders om het CLB in te schakelen, wat ook kan is dat ze zelf een vraag stellen aan het CLB. In deze fase speelt het CLB een actieve rol (regie). NOOT: Natuurlijk is niet elk CLB-traject een HGD-traject. Binnen de uitbreiding van de zorg zijn – onder regie van het CLB- ook andere acties mogelijk: bijv. informatie- en adviesverstrekking (studieadvies,…), kortdurende begeleiding, samenwerking met netwerk. In het ADP wordt hier niet dieper op ingegaan, enkel beschrijving HGD-traject.

39 Uitbreiding van zorg met HGD-traject
Structuur van Uitbreiding van zorg blijft ook in nieuwe ADP gebaseerd op fasen van HGD-traject (incl. aanpassingen) - cf. eerder

40 Uitbreiding van zorg met HGD-traject
Structuur van Uitbreiding van zorg is gebaseerd op de fasen van het HGD-traject

41 Uitbreiding van zorg met HGD-traject
Een stap in het HGD-traject die nooit kan worden overgeslagen is de intakefase De inhoud daarvan is niet echt nieuw, maar werd wel wat verfijnd en aangevuld

42 HGD-traject – Intakefase
Verhelderen van de vraag Zijn cliënten op zoek naar OVERZICHT? - onderkennend INZICHT? - verklarend UITZICHT? - indicerend In de intake fase is het de bedoeling om BREED zicht te krijgen op het functioneren van een kind in zijn omgeving. Daarnaast is een centrale doelstelling van de intakefase te weten te komen wat de bezorgdheid precies is van diegene die aanmeld en om helder te formuleren waar we naartoe willen. Daarbij wordt onderscheid gemaakt tussen Willen weten wat er aan de hand is ? Willen weten hoe dat komt? Willen weten hoe het verder kan (vraag naar aanpak/indicering) De hulpvraag van diegene die aanmeld is richtinggevend voor heel het traject dus belangrijk om even bij stil te staan. Bijv. stel dat een ouder een vraag heeft naar een aanpak dan zal die zich niet geholpen voelen als je op het einde van het traject met een diagnose afkomt.

43 HGD-traject – Intakefase
Om breed te verkennen ICF als kader, aanleveren van informatie Binnen het HGD-traject wordt er een onderscheid gemaakt tussen 3 soorten hulpvragen. In hetgeen volgt gaan we daar dieper op in. Een vraag naar overzicht over onderkenning gaan over “Wat is er met dit kind aan de hand?” Daarbij kan nog onderscheid gemaakt worden tussen de beschrijving van een problematiek: problemen worden in detail beschreven, samen met situaties waar die zich wel én niet voordoen een niveaubepaling: op welk niveau kan iemand lezen/rekenen, waar zit een leerling in zijn algemene ontwikkeling? Hoe groot is de spellingsachterstand? Welke cognitieve mogelijkheden heeft iemand) het vaststelling van een bepaalde stoornis (of classificatie), bv. dyslexie/dyscalculie, verstandelijke beperking => Dit willen we toch extra in de verf zetten, omdat het bij HGD steeds gaat om enkel die informatie verzamelen te nodig is om te handelen, dus als je uit observatie het leesproces een leerling genoeg kan beschrijven om een leerling verder te helpen met lezen, hoef je niet zijn niveau te testen met een chronometer erbij EN als je genoeg weet met een beschrijving en een test, dan hoef je je dit niet verder uit te spitten om vast te stellen of het nu wel/niet dyslexie is. In het vernieuwde protocol krijgen verklarende vragen duidelijker een plaats. Vanuit een beschrijving kan je niet altijd bepalen welke aanpak er nodig is. En dan kan een niveaubepaling of classificatie je weinig vooruit helpen, maar is het belangrijker om INZICHT te krijgen over hoe verschillende factoren in het functioneren van een leerling in zijn context samen hangen. Let wel: een antwoord op ‘waarom is dit aan de hand’ is enkel zinvol als dat ons handelen vooruit helpt (dus geen graven in de voorgeschiedenis van leerlingen om er mogelijke oorzaken van een probleem boven te halen waar we weinig mee zijn) Om zelf de draad niet kwijt te geraken in de intakefase, kan ICF een handige kapstok zijn (cf. eerder) Je informatie overzichtelijk bijhouden en van daaruit nadenken over de onderlinge samenhang Je kan deze kapstok gebruiken om voldoende breed te bevragen (zonder daarbij al in de diepte te gaan.

44 HGD-traject – Intakefase
OVERZICHT = onderkennende hulpvraag Wat is hier aan de hand? Beschrijving? Niveaubepaling? Classificatie? INZICHT = verklarende hulpvraag: Waarom is dit aan de hand? Hoe hangen factoren van kind en context samen? Binnen het HGD-traject wordt er een onderscheid gemaakt tussen 3 soorten hulpvragen. In hetgeen volgt gaan we daar dieper op in. Een vraag naar overzicht over onderkenning gaan over “Wat is er met dit kind aan de hand?” Daarbij kan nog onderscheid gemaakt worden tussen de beschrijving van een problematiek: problemen worden in detail beschreven, samen met situaties waar die zich wel én niet voordoen een niveaubepaling: op welk niveau kan iemand lezen/rekenen, waar zit een leerling in zijn algemene ontwikkeling? Hoe groot is de spellingsachterstand? Welke cognitieve mogelijkheden heeft iemand) het vaststellen van een bepaalde stoornis (of classificatie), bv. dyslexie/dyscalculie, verstandelijke beperking => Dit willen we toch extra in de verf zetten, omdat het bij HGD steeds gaat om enkel die informatie verzamelen te nodig is om te handelen, dus als je uit observatie het leesproces een leerling genoeg kan beschrijven om een leerling verder te helpen met lezen, hoef je niet zijn niveau te testen met een chronometer erbij EN als je genoeg weet met een beschrijving en een test, dan hoef je je dit niet verder uit te spitten om vast te stellen of het nu wel/niet dyslexie is. In het vernieuwde protocol krijgen verklarende vragen duidelijker een plaats. Vanuit een beschrijving kan je niet altijd bepalen welke aanpak er nodig is. En dan kan een niveaubepaling of classificatie je weinig vooruit helpen, maar is het belangrijker om INZICHT te krijgen over hoe verschillende factoren in het functioneren van een leerling in zijn context samen hangen. Let wel: een antwoord op ‘waarom is dit aan de hand’ is enkel zinvol als dat ons handelen vooruit helpt (dus geen graven in de voorgeschiedenis van leerlingen om er mogelijke oorzaken van een probleem boven te halen waar we weinig mee zijn) Om zelf de draad niet kwijt te geraken in de intakefase, kan ICF een handige kapstok zijn (cf. eerder) Je informatie overzichtelijk bijhouden en van daaruit nadenken over de onderlinge samenhang Je kan deze kapstok gebruiken om voldoende breed te bevragen (zonder daarbij al in de diepte te gaan.

45 HGD-traject – Intakefase
UITZICHT = Indicerende hulpvraag Hoe gaan we hier mee om? Hoe kan de aanpak eruitzien? Veranderingsgericht: effect van een aanpak? Adviesgericht: welke interventies zijn wenselijk/haalbaar Heel vaak zit er achter de vraag die school, ouders, leerling stellen een vraag naar uitzicht. Zelfs al vragen ze: is dit dyslexie, hoe komt het dat hij zo angstig is. Vragen naar uitzicht gaat over: welke aanpak is er meest aangewezen. Nieuw in het ADP (dit is weer wat technisch) het verschil toss veranderingsgerichte en adviesgerichte vragen veranderingsgericht: heeft deze aanpak effect? Dat is een vraag die je echt gaat onderzoeken doorheen het HGD-traject Adviesgericht: wat is er wenselijk en haalbaar? Dat is een vraag die je samen met de betrokken beantwoordt op het einden van het HGD-traject, in de adviesfase.

46 Naar een label-vrije diagnostiek?
Soms ‘erkenning’ of ‘opluchting’ (ont-schuldigen) Mogelijke aanwijzingen voor het (be)handelen Noodzakelijke (maar niet voldoende) voorwaarde in M- decreet en IJH/VAPH Het stellen van diagnoses past binnen HGD als vanuit dit OVERZICHT link gelegd kan worden naar UITZICHT met doelen en behoeften van leerling, ouders en leerkracht(en) In een HGD-traject gaat de meeste aandacht uit naar indicerende hulpvragen. Onderkennende en verklarende vragen worden meegenomen in de mate dat deze ons kunnen helpen bij het formuleren van de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerlingen. De nadruk ligt meer om handelen, en minder op labelen. Ik wilde ook stilstaan bij de 3 soorten vragen, omdat HGD niet wil zeggen ‘labelvrij’ Soms kan het wel zinvol zijn Label legt een stoornis bij een kind (voor ouders ‘oef het ligt niet aan ons’) Soms directe link met handelen of behandelen, bv. auti-aanpak, rilatine voor ADHD, over hele schoolloopbaan extra tijd en stimulering bij verstandelijke beperking, Nodig voor toegang tot bepaalde extra zorg

47 HGD-traject – Strategiefase
Na het verhelderen van een vraag, komt een moment van reflectie door het CLB-team (enigszins vergelijkbaar met zorgoverleg op school, maar wel met duidelijkere stappen) De informatie wordt geclusterd (a.d.h.v. ICF) en er wordt bekeken welke stappen er verder gezet moeten worden (cf. volgende slide)

48 HGD-traject – Strategiefase
Hebben we al voldoende info om de hulpvraag uit de intake te beantwoorden ? Ja integratie of aanbevelingsfase Nee onderzoeksfase NIEUW: Clusteren aan de hand van ICF -CY Externe factoren aangevuld met HGD-clusters onderwijsleersituatie Eerste vraag die centraal staat: al genoeg info?

49 HGD-traject – Strategiefase
Hypothesen en onderzoeksvragen formuleren en toetsen op hun relevantie voor het handelen BIJVOORBEELD – Hans is vaak afgeleid in de klas Als er niet voldoende info is: worden hypothesen en onderzoeksvragen geformuleerd. Daarom spreekt men bij HGD ook over een hypothesetoetsend model. Als de vraag komt: waar zit nu het verschil tussen HGW in VZ en HGD in Uitbreiding van Zorg, is dit een belangrijke: grotere systematiek, expliciet formuleren van hypothesen, deze toetsen op hun relevantie voor het handelen (ALS we dit weten, wat kunnen we DAN doen?) en concrete onderzoeksvragen formuleren. Een vb’tje uit het protocol om het concreter te maken

50 Strategiefase: Voorbeeld
De klas is erg druk ingericht waardoor Hans veel prikkels krijgt die hem afleiden. VERKLAREND Hans heeft het moeilijk om de instructies van de leerkracht te volgen. ONDERKENNEND Indien de klasinrichting wordt versoberd, is Hans minder afgeleid. INDICEREND Als er niet voldoende info is: worden hypothesen en onderzoeksvragen geformuleerd. Daarom spreekt men bij HGD ook over een hypothesetoetsend model. Als de vraag komt: waar zit nu het verschil tussen HGW in VZ en HGD in Uitbreiding van Zorg, is dit een belangrijke: grotere systematiek, expliciet formuleren van hypothesen, deze toetsen op hun relevantie voor het handelen (ALS we dit weten, wat kunnen we DAN doen?) en concrete onderzoeksvragen formuleren. Een vb’tje uit het protocol om het concreter te maken

51 Strategiefase: Voorbeeld
Onderkennende hypothese: Hans heeft het moeilijk om de instructies van de leerkracht te volgen. Onderzoeksvragen: Heeft Hans het moeilijk om de instructies van de leerkracht te volgen? Als-dan – redenering: Als we weten dat Hans het moeilijk heeft om de instructies van de leerkracht te volgen, dan kunnen we uitzoeken waar dit mee samenhangt en van daaruit de aangewezen aanpak bepalen.

52 HGD-traject – Onderzoeksfase
Eens het onderzoekstraject is uitgestippeld: wordt het onderzoek uitgevoerd in de onderzoeksfase. In het ADP is het WAT onderzoeken beperkt (dat wordt uitgewerkt voor de verschillende thema’s in de SDP’s) Wel is er aandacht voor de manier van onderzoeken en dan merk je dat dat wel gelijkt op het verzamelen van informatie uit de verhoogde zorg, ook hier zijn gesprek en observatie een mogelijk onderzoeksmiddel en niet enkel meten (via vragenlijsten of testen) Wat onderzoeken: in dit ADP weinig uitgewerkt, wel een aantal algemene aandachtspunten bv. - Doelgerichtheid: niet méér onderzoeksmiddelen gebruiken dan nodig. - Geschiktheid: onderzoeksmiddelen en -methodes kiezen die effectief bijdragen tot een antwoord op de onderzoeksvragen. - Aandacht voor positieve factoren bij leerling, school en thuisomgeving. - Handelingsgerichtheid: inzicht verhogen in veranderingsmogelijkheden bij het kind en/of zijn context, handvatten voor oplossingen genereren. - Kwaliteit: het onderzoek zorgvuldig voorbereiden en uitvoeren, onderzoeksmiddelen hanteren die (cultuur)fair zijn en die voldoen aan de criteria van psychometrische kwaliteit (valide, betrouwbaar, kwalitatieve normen).

53 Aandachtspunten bij onderzoek
Doelgerichtheid Geschiktheid Aandacht voor positieve factoren Handelingsgerichtheid Kwaliteit Wat onderzoeken: in dit ADP weinig uitgewerkt, wel een aantal algemene aandachtspunten bij onderzoek - Doelgerichtheid: niet méér onderzoeksmiddelen gebruiken dan nodig. - Geschiktheid: onderzoeksmiddelen en -methodes kiezen die effectief bijdragen tot een antwoord op de onderzoeksvragen. - Aandacht voor positieve factoren bij leerling, school en thuisomgeving. - Handelingsgerichtheid: inzicht verhogen in veranderingsmogelijkheden bij het kind en/of zijn context, handvatten voor oplossingen genereren. - Kwaliteit: het onderzoek zorgvuldig voorbereiden en uitvoeren, onderzoeksmiddelen hanteren die (cultuur)fair zijn en die voldoen aan de criteria van psychometrische kwaliteit (valide, betrouwbaar, kwalitatieve normen).

54 HGD-traject – Integratie- en aanbevelingsfase
Na de onderzoeksfase volgt de integratie- en aanbevelingsfase. Met deze aangepaste naam voor de ‘indiceringsfase’ wordt in de verf gezet dat het een reflectiefase is die stapsgewijs verloopt: op basis van het integratief beeld worden doelen geformuleerd om van daaruit de onderwijs-, opvoedings- en ondersteuningsbehoeften te vertalen naar aanbevelingen: -Vandaar deze pijlen in één richting: namelijk eerst: wat weten we al, dan waar willen we naartoe, waar geven we prioriteit aan om eerst aan te werken, wat is er dan nodig voor de leerkracht, ouders, wat zijn de aanbevelingen die we meenemen naar de adviesfase -Als je onmiddellijk van het integratief beeld naar de behoeften springt of de aanbevelingen beoordeelt dan loop je het risico om heel veel maatregelen op te lijsten en door het bos de bomen niet meer te zien. Op die manier geraak je gemakkelijk vast in discussies over de redelijkheid van het geheel maatregelen OF kan je aanbevelingen forumleren waar de betrokkenen niet achterstaan omdat ze andere doelen voor ogen hebben (bijv. andere dingen belangrijk vinden bv. Heel veel extra lezen versus welbevinden van de leerling). Wat is het integratief beeld? Het integratief beeld is een synthese van het tot dan toe gelopen diagnostisch traject met de hulpvraag, de relevante hypotheses en onderzoeksvragen, de eventuele onderzoeksresultaten en een beschrijving van het functioneren van de leerling in zijn context aan de hand van het ICF-kader.

55 Doelen en onderwijsbehoeften
Doelen = Waar willen we naar toe? Onderwijsbehoefte = Wat hebben we nodig om het doel te bereiken? Cf. hulpzinnen ADP De leerling heeft een leerkracht nodig die….. Toch even de aandacht vestigen op dit onderscheid, in de praktijk wordt dit vaak door elkaar gehaald. Toch is het belangrijk dit onderscheid te maken: anders kom je tot het formuleren van een berg maatregelen waarbij niemand het nog ziet zitten om eraan te beginnen. Best is om eerst te bepalen rond welke doelen je wil werken en enkel voor die doelen uit te zoeken wat je nodig hebt om het doel te bereiken. LINK M-decreet: In het gemotiveerd verslag wordt er gevraagd om onderwijsbehoefte te formuleren. Om voor jezelf het overzicht te behouden noteer je best voor jezelf eerst de doelen waaraan je wil werken. Vergeet daarbij zeker niet het lange termijn perspectief (of onderwijsloopbaanperspectief)

56 Formuleren van doelen Wat zijn goede doelen?
SMARTI (lange, middellange en korte termijn) Focus op wat veranderbaar is Ook versterken van positieve aspecten en ondersteunende factoren Welke doelen zou jij vooropstellen? Belang van afstemmen Voorkeur voor maatregelen die bijdragen tot autonomie, competentie en relationele verbondenheid

57 Aanbevelingen beoordelen binnen een HGD-traject
Wenselijke aanbevelingen: Argumenten pro Argumenten contra Leerling zelf School, klas Gezin, ouders CLB Externe hulp Je maakt een onderscheid tussen aanbevelingen die wenselijk zijn en deze die minumum noodzakelijk zijn.

58 Aanbevelingen beoordelen binnen een HGD-traject
Minimaal noodzakelijk voor: Leerling zelf School, klas Gezin, ouders CLB Externe hulp Je maakt een onderscheid tussen aanbevelingen die wenselijk zijn en deze die minumum noodzakelijk zijn.

59 Aanbevelingen beoordelen in het licht van een gemotiveerd verslag
Zijn deze aanbevelingen voldoende om het gemeenschappelijk curriculum te kunnen volgen? Kunnen deze aanbevelingen door school worden gerealiseerd? (redelijke aanpassingen) Komt de leerling in aanmerking voor GON? Noodzakelijke interventies bevatten compenserende en/of dispenserende maatregelen GON is nodig en voldoende Akkoord van alle partijen Soms leidt een HGD-traject tot een gemotiveerd verslag of een verslag. Op dat moment moeten volgende vragen gesteld worden.

60 HGD-traject – Adviesfase Handelen en evalueren
Waar de integratie- en aanbevelingsfase eerder een reflectiemoment is voor het CLB-team, ev. in overleg met betrokkenen, is de adviesfase echt een fase om met alle betrokkenen te overleggen rond de resultaten van het onderzoek en de verdere aanpak

61 HGD-traject – Adviesfase Handelen en evalueren
Aan het einde van de adviesfase is er een akkoord over Doelen Onderwijs-, opvoedings- en ondersteuningsbehoeften Aanbevelingen Uitvoering van het advies In de adviesfase worden de aanzetten uit de integratie/aanbevelingsfase samen met de betrokkenen verder uitgewerkt. Op het einde van de adviesfase is er een akkoord over Waar we op lange , middellange en korte termijn naartoe willen Wat leerling, ouders en leerkrachten nodig hebben om daar te geraken Welke van de aanbevelingen bekrachtigd worden als een advies Hoe dit advies zal worden uitgevoerd De adviesfase vindt bij voorkeur plaats in een gezamenlijk gesprek met alle nauw betrokkenen. De cliënt komt actief op de voorgrond, kiest tussen de voorgestelde alternatieven. Dan is het kleine stap naar het handelen zelf; Belangrijk daarbij is om aandacht te hebben voor het evalueren, dit op basis van de doelen: welke doelen hebben we en wanneer en hoe gaan we na of die bereikt zijn. De opvolging kan gebeuren in verschillende fasen van het ZC Als CLB de regie blijft behouden => fase 2 Als zorgteam de regie heeft => fase 1 Als LK het zelfstandig opvolgt => fase 0

62 Verslaggeving Verslag HGD-traject (≈ verslag in Lars)
Ook bruikbaar bij verwijzing voor begeleiding of diagnostiek Ondersteuning bij invullen van A-document Gemotiveerd verslag Verslag = attest + protocol ter verantwoording Wat komt er nu van heel dat proces ‘op papier’? In de loop van de adviesfase wordt informatie over het handelingsgericht diagnostisch traject, aangevuld en afgewerkt en opgenomen in het multidisciplinair dossier van het CLB (in Lars) Voor ouders en leerling kan de informatie over het HGD-traject op papier gezet worden, bv. in de vorm van een HGD-verslag zoals in ADP is opgenomen. In overleg met en mits toestemming van de leerling en/of de ouders wordt dit verslag bezorgd aan het zorgteam van de school en externe betrokkenen. Dit verslag kan ook gebruikt worden bij verwijzing voor begeleiding of diagnostiek. Bij doorverwijzing in het kader van integrale jeugdhulp kan het verslag van HGD-traject (digitaal in Lars of op papier) dienen als ondersteuning voor het invullen van een A-document. Wanneer voldaan is aan de voorwaarden voorzien in het M-decreet maakt het CLB op basis van de informatie uit het HGD-traject een gemotiveerd verslag of een verslag (attest en protocol ter verantwoording) op. Belangrijk vanuit HGW-perspectief daarbij: Indien de school aangeeft dat bepaalde aanpassingen voor hen moeilijk te realiseren zijn, wordt er eerst samen gezocht hoe deze toch haalbaar kunnen worden gemaakt (niet te snel piste verslag inslaan) Bij onenigheid tussen ouders, school en CLB over het afleveren van een verslag kan, op initiatief van een van de betrokken partijen, een beroep gedaan worden op de Vlaamse Bemiddelingscommissie.

63 Fase 3 : Individueel aangepast curriculum

64 Individueel aangepast curriculum (IAC)
Studievoortgang maken op basis van een IAC in een school voor gewoon onderwijs, mits akkoord van de school IAC in een school voor BuO van het betreffende type het gemeenschappelijk curriculum in een secundaire school voor BuO Binnen het IAC zijn verschillende mogelijkheden Discussie over is basisaanbod ook GC?: dat kan maar dat hoeft niet (anders dan OV4: dat is GC), in het motiveren van verslag type basisaanbod: aangeven dat aanpassingen onredelijk of onvoldoende zijn voor het volgen van GC in gewone school

65 Theoretisch deel ADP: Denkkaders en begrippen
Specifieke diagnostische protocollen Relevante ontwikkelingsaspecten en verschijningsvorm Definities en begrippen Classificatie Etiologie Positieve aspecten en ondersteunende factoren Voor de volledigheid ook vermelden dat de indeling van het theoretisch deel wat werd gewijzigd - In ADP: een beknopt overzicht van de zes denkkaders van Prodia én voor het raamwerk van het theoretisch deel van de verschillende specifieke diagnostische protocollen. De herwerkte SDP’s krijgen volgende indeling: - Relevante ontwikkelingsaspecten en verschijningsvorm - Definities en begrippen - Classificatie (met inbegrip van dimensionele classificatie, criteria voor categoriale classificatie, comorbiditeit en differentiaaldiagnostiek, prevalentie en prognose) - Etiologie - Positieve aspecten en ondersteunende factoren Deze indeling komt beter dan voorheen tegemoet aan de richtinggevende denkkaders. Zo kreeg ICF-CY een plaats binnen classificatie en wordt de verschijningsvorm steeds beschreven tegen de achtergrond van de normale ontwikkeling. In het Algemeen Diagnostisch Protocol zijn ook algemeen bruikbare bijlagen opgenomen uit de verschillende specifieke diagnostische protocollen: over verschillende aspecten van de normale ontwikkeling, over executieve functies, over het intelligentie volgens het CHC-model , …

66