Go! Begeleiden naar duurzamer leren en studeren

Presentatie over: "Go! Begeleiden naar duurzamer leren en studeren"— Transcript van de presentatie:

1 Go! Begeleiden naar duurzamer leren en studeren
Kris Van den Branden – KU Leuven

2 De voorgeschiedenis…. Steunpunt Gelijke Onderwijskansen
Lerarenopleider KU Leuven Artikels rond duurzaam onderwijs Hoe kan onderwijs zo goed mogelijk werken voor zoveel mogelijk lerenden?

3 De toekomst (althans de volgende 55 minuten…)
Basisprincipes van duurzaam onderwijs Nadenken over remediëring en heroriëntering in het hoger onderwijs

4 ENERGIE

5 ENERGIE Demotivatie Frustratie Spijbelgedrag Ongekwalificeerde uitstroom Stopzetten studies Leren Ontwikkeling

6 ENERGIE Leren Ontwikkeling
demotivatie frustratie spijbelgedrag geen diploma

7 energie leren

8 “…. als de energie die geïnvesteerd wordt in leren tot echte ontwikkeling leidt, dan kan die succesvolle leerervaring nieuwe sociale, emotionele en cognitieve energie voor leren losmaken. Op die manier wordt energie-voor-leren hernieuwbare energie. Het wiel blijft draaien. Als dit systematisch en regelmatig gebeurt, en voor elke individuele leerling in het onderwijssysteem, dan wordt energie-voor-leren op een duurzame manier aangewend, eerder dan uitgeput. Dan wordt onderwijs duurzaam onderwijs.” Visietekst duurzaam onderwijs, p. 1 energie leren

9 Zorg op school Het voortdurende streven van een schoolteam, doorheen alle lessen en activiteiten, om ervoor te zorgen dat voor elke individuele leerling: positieve energie voor leren wordt opgewekt, die positieve energie in leren wordt omgezet, zodat het energie-leren-wiel blijft draaien.

10 Zorg binnen het hoger onderwijs
Het voortdurende streven van een hoger-onderwijs-associatie, doorheen de onderwijsruimte, om ervoor te zorgen dat voor zoveel mogelijk studenten: positieve energie voor leren wordt opgewekt, die positieve energie in leren en kwalificatie wordt omgezet, zodat het energie-leren-wiel blijft draaien.

11 Positieve energie voor leren losweken
Door het bevorderen van ZINVOLLE competenties Vlaamse Scholierenkoepel, 2010: Leerlingen willen zinvolle leerstof!

12 Onderwijsvisie KU Leuven
“Future selves” (Dunkel & Kerpelman, 2006): In een opleiding die inspeelt op disciplinaire future self studeren studenten op een diepere manier. Ze ervaren de leeromgeving als positiever en behalen betere resultaten.

13 Zinvolle én haalbare uitdagingen
Motivatie-theorieën Expectancy X Value Zinvolle én haalbare uitdagingen (Deci & Ryan, 2000; Dweck, 2000; Hattie & Yates, 2014)

14 Doctoraat Eva Kyndt (KU Leuven)
Studenten met een autonome motivatie (studeren vanuit een eigen interesse voor de leerstof of omdat ze het zelf belangrijk vinden) hebben een diepere studieaanpak dan studenten die studeren uit verplichting of om een schuld of schaamtegevoel te vermijden (gecontroleerde motivatie). Studenten met autonome motivatie kunnen beter omgaan met te weinig informatie en compenseren beperktere werkgeheugencapaciteit. Enkel voor allersterkst en allerzwakst presterende studenten is cognitieve capaciteit dominante factor. Voor de grote meerderheid spelen motivatie en studie-aanpak een belangrijke rol in studiesucces. (Kyndt e.a., 2011)

15 Positieve energie voor leren opwekken
Leerlingen hebben behoefte aan: relatie (je veilig en ondersteund voelen binnen de omgeving; het gevoel hebben erbij te horen) competentie (geloof en plezier hebben in eigen kunnen en in het verhogen van je eigen kunnen) autonomie en onafhankelijkheid (de wens zelfstandig dingen te doen) (Stevens, 2002; Deci & Ryan, 2009; Cornelius-White, 2007)

16 Positieve energie voor leren opwekken
COMPETENTIE INTERESSE RELATIE AUTONOMIE

17 Energie omzetten in leren
Hoe?

18 LEREN VERBINDEN

19 Cognitieve verbindingen tussen…
wat je al weet, kan, en voelt…. wat je ervaart… het nieuwe (wat je nog niet weet, kan, en voelt) (Bransford e.a., 1999; Dumont e.a., 2010)

20 Leren is verbinden “ Als mensen het nieuwe dat ze in het NU tegenkomen kunnen verbinden met dingen die ze wisten, deden of voelden in het VERLEDEN met het vooruitzicht zich beter te voelen of iets beter te doen in de TOEKOMST , dan zullen ze sterk geneigd zijn om energie te investeren in de activiteit: het energie-leren-wiel zal aan het draaien gaan.” Visietekst duurzaam onderwijs, p. 5

21 Dus wat doen succesvolle onderwijssystemen?
Ze confronteren de student met zinvolle inhouden en haalbare uitdagingen. Ze zetten lerenden aan tot actief leren. Ze contextualiseren en re-contextualiseren abstracte leerinhouden. Ze maken het leren socialer en collaboratiever. Ze maken gebruik van een variatie aan werk- en groeperingsvormen. Ze verhogen de zelf-regulatie en autonomie van de leerder geleidelijk. Ze differentiëren tussen studenten. Ze geven studenten feedback. Ze gebruiken evaluatie om het onderwijs beter te maken. (De Corte, 2011; Van den Branden, 2012; Hattie, 2009; Petty, 2009; Marzano, 2003)

22 Wat is de impact van evaluatie op het leerproces?
energie leren

23 Centrale vragen bij evaluatie
Waarom willen we evalueren? Waarom hebben we gegevens en waardebepaling nodig? Wat willen doen/beslissen a.h.v. die resultaten? WAAROM WAT HOE Welke concrete informatie over/van de leerder hebben we nodig? Hoe kunnen we het best die concrete informatie verkrijgen? Hoe komen we dat te weten? (incl. wie? Waarmee? Wanneer?)

24 Waarom evalueren? (1) Informatievergarende en -verstrekkende functie (2) Besluitvoerende functie (3) Ontwikkelingsondersteunende functie

25 Evaluatie in natuurlijke, duurzame leerprocessen buiten de school
Evaluatie is integraal en onlosmakelijk onderdeel van leerprocessen. Evalueren en leren zijn sterk verstrengeld. Evaluatie werkt als het positieve energie voor leren losweekt (motivationele functie) Evaluatie werkt als het informatie aanlevert waarmee nieuwe verbindingen tussen gekende en ongekende kunnen worden gelegd Leren uit fouten en mislukkingen (Bransford, Brown & Cocking, 1999; Dumont e.a., 2010; Hattie, 2009)

26 Ontwikkelingsondersteunende functie centraal?
Wat doet evaluatie in het onderwijs met de positieve-energie-voor-leren van de student? Leidt onze evaluatie tot: Meer ZORGEN voor de leerling? Een betere ZORG voor de leerling?

27 Wat wordt geëvalueerd?

28 Een breedbeeld creëren
COMPETENTIE? INTERESSE? RELATIE? AUTONOMIE? VERBINDINGEN?

29 HOE EVALUEREN? Authentieke taken toetsen Peer assessment testen
observeren Vragenlijsten en gesprekken portfolio zelfevaluatie Ondersteuning evalueren

30

31 Hoe evalueren? Kies de methode in functie van doel (waarom) en inhoud (wat); combineer methoden Werk met heldere, transparante, objectieve criteria Betrek studenten actief in de evaluatie Vergelijk studenten niet alleen met criterium of andere studenten, maar ook (vooral) met zichzelf (vooruitgang) (Casteleins e.a., 2012; Brown, 2004)

32 Centrale vragen bij evaluatie
WAAROM WAT HOE EN DAN?

33 Opvolgen van evaluatie
Het cruciale belang van feedback en verfijnde ondersteuning: Evaluatie als aanzet tot verder leren Feedback die positief motiveert én informeert Feedback die het leerproces voortstuwt, cognitief én socio-emotioneel (Hattie, 2009; Hattie & Timperley, 2007)

34 De kracht van feedback Where am I going? Feed up
How am I going? Feed back Where to next? Feed forward (Hattie & Timperley, 2007)

35 Vier niveaus van feedback
Taakgerichte feedback Procesgerichte feedback Zelfregulatie-gerichte feedback Persoonsgerichte feedback (Hattie, 2009; Hattie & Timperley, 2007)

36 De beste remediëring Gebaseerd op breedbeeldevaluatie en constructieve feedback Als zinvol en ondersteunend ervaren door de student Beantwoordt aan kenmerken succesvolle onderwijssystemen Met voldoende sociale ondersteuning Dicht op de huid van de basisopleiding Aantoonbaar bijdragend tot verhoging studierendement

37 De beste match bij heroriëntering
INTERESSE? COMPETENTIE? AUTONOMIE? RELATIE? VERBINDINGEN?

38 De beste match Mijn interesse? Mijn project? Mijn positieve uitdaging?
Mijn competenties? Mijn werkpunten? Mijn sterke punten? Mijn autonomie? Voor welke aspecten heb ik ondersteuning nodig? Mijn relaties: op wie kan ik rekenen? Hoe goed kan ik samenwerken? Bij wie kan ik horen? Welke opleidingen bieden wij aan die hierbij aansluiten? Welke competenties vereisen die? Welke autonomie vereisen die? Welke ondersteuning wordt geboden indien autonomie tekortschiet? In welke mate bevordert de opleiding de sociale integratie van studenten?

39 De kracht van feedback Where was I going? How was I going?
Where to next? (Hattie & Timperley, 2007)

40 VLOR-advies Studiekeuze hoger onderwijs (2010)
Een goede studiekeuze is het resultaat is van een zorgvuldige afweging van motieven, interesses, competenties, mogelijkheden van de lerende, die getoetst is aan de vereiste startcompetenties (aanvangsniveau), de doelstellingen, de leerinhouden en de arbeidsmarktgerichtheid van de beoogde opleiding en een relevante schakel vormt in het continue leerproces van en door de lerende en bijdraagt tot zijn/haar persoonlijke ontwikkeling

41 VLOR-advies Studiekeuze Hoger Onderwijs (2010)
Informatie over opleiding hoger onderwijs = vergelijkbaar, correct, objectief, laagdrempelig Info over: Inhoud en doelstellingen van de opleiding Startcompetenties Flexibele leerwegen? Mogelijkheden voor verdere studietrajecten en beroepsperspectieven Informatie over de instelling Kosten verbonden aan de opleiding Sociale voorzieningen

42 In de spiegel kijken “In duurzaam onderwijs is het belangrijkste doel van evaluatie het verbeteren van het onderwijs. Evaluatie en assessment moeten blootleggen of de energie-leren-cyclus van de leerlingen nog draait, en als dat niet het geval, welke hinderpalen het proces doen stokken.”

43 Terugkoppeling naar opleiding
Remediëring en heroriëntering van de opleiding? Systematische patronen terugkoppelen naar docenten en lectoren

44 Vragen voor de opleiding
Is onze eerste fase van onze opleiding een informatierijke omgeving? Biedt ze de student kansen om gevarieerde leerervaringen op te doen (inclusief stage)? Biedt ze de opleiding/de student de kans om een breedbeeldevaluatie op te stellen? Biedt ze voldoende informatieve feedback?

45 Vragen voor de opleiding
Ondersteunt onze opleiding de cruciale leerprocessen van studenten voldoende? Biedt onze opleiding voldoende ondersteuning/remediëring voor de ontwikkeling van cruciale competenties? Doet onze opleiding voldoende inspanningen om studenten hun potentieel te doen waarmaken? Beantwoordt onze opleiding voldoende aan de kenmerken van succesvolle onderwijssystemen?

46 Taalbeleid? = de structurele en strategische poging van een schoolteam om de onderwijspraktijk aan te passen aan de taalleerbehoeften van de leerlingen/studenten met het oog op het bevorderen van hun ontwikkeling (in functie van relevante doelen) en het verbeteren van hun onderwijsresultaten. (Bogaert & Van den Branden, 2011)

47 Vaart met taalvaardigheid
Elke opleiding hoger onderwijs: implementeert systematisch taalbeleid; bevordert 21ste eeuwse taalcompetenties en academische geletterdheid; ondersteunt studenten in het verwerven van taalcompetenties die ze vereist (in alle opleidingsonderdelen) ondersteunt haar docenten hierin verhoogt op die manier de kwaliteit van uitstroom (Raad voor de Nederlandse Taal en Letteren, 2015)

48 Taalgericht vakonderwijs
Taalgericht vakonderwijs is vakonderwijs dat: contextrijk is, vol (inter)actiemogelijkheden zit en waarbinnen de nodige taalsteun geboden wordt. (Hajer en Meestringa, 2008) Wendy Luyckx en Mark Verbelen 48

49 Vragen voor de opleiding
Biedt onze opleiding voldoende steun aan de sociale integratie van studenten? Biedt onze opleiding voldoende kansen voor het versterken van sociale netwerken? Biedt onze opleiding (vanaf het eerste jaar) voldoende interactieve werkvormen, teamwork, groepswerk? Biedt onze opleiding vormen van peer-turoring/buddy’s?

50 Vragen voor de opleiding
Selectief of effectief? Gericht op onmiddellijke succesmeting of op duurzame ontwikkeling? Gericht op rendement opleiding of empowerment studenten? Is onderwijsloopbaanbegeleiding voldoende dynamisch, continu, geïntegreerd en procesgericht, met actieve betrokkenheid van alle stakeholders? (VLOR-advies 2010)

51 Dialoog “ In duurzaam onderwijs wordt evaluatie een kwestie van dialoog. Leerlingen krijgen systematisch feedback op hun prestaties en vorderingen – bij voorkeur het soort feedback dat energie voor leren geeft.(…) Scholen moeten dus niet (nog) meer gaan testen; ze moeten in de eerste plaats meer doen met de evaluatie die ze uitvoeren.” Van den Branden, K. (2012). Visietekst duurzaam onderwijs –

52 Mercer,1995 “Een prestatie van een leerling is nooit alleen een weergave van de innerlijke talenten van die leerling, maar is ook een maat voor de effectiviteit van de communicatie tussen de leerkracht en de leerling.”

53 Duurzaam onderwijs Er gaat geen talent verloren: onderwijs moet optimaal werken voor elke leerling, ongeacht zijn of haar achtergrond. Energie voor leren wordt hernieuwd: de energie die leerlingen en studenten investeren in onderwijs moet maximaal omgezet worden in leren en ontwikkeling, wat op haar beurt nieuwe energie voor leren oplevert. Cruciale competenties worden ontwikkeld: leerlingen ontwikkelen de competenties die cruciaal zijn voor hun toekomstig leven en voor de toekomst van de planeet.

54 Meer lezen over duurzaam onderwijs?
Van den Branden, K. (2012). Sustainable education: basic principles and strategic recommendations. School Effectiveness and School Improvement, vol. 23/3, pp Van den Branden, K. (2013). Duurzaam onderwijs: van theorie naar praktijk. Impuls, jg. 44, nr. 1 Van den Branden, K. (2011). Krijtlijnen voor duurzaam onderwijs. Impuls, jg. 42, nr. 1

55 Referenties Bogaert, N. & Van den Branden, K. (2011). Handboek taalbeleid secundair onderwijs. Leuven: ACCO Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R. (1999). How people learn: Brain, Mind, Experience, and School. Washington, DC: National Academy Press. Brown, S. (2004). Assessment for learning. Learning and Teaching in Higher Education, 2004/1, Castelijns, J., Segers, M., & Struyven, K. (red.), Evalueren om te leren. Toetsen en beoordelen op school. Bussum: Coutinho. Cornelius-White, J. (2007). Learner-centred student-teacher relationships are effective: A meta-analysis. Review of Educational Research, 77/1, Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The 'what' and 'why' of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, De Corte, E. (2011). Constructive, self-regulated, situated and collaborative learning: An approach for the acquisition of adaptive competence. Journal of Education, 192, Dumont, H., Istance, D., & Benavides, F. (Eds.) (2010). The nature of learning. Using Research to Inspire Practice. Paris: OECD. Dunkel, C., & Kerpelman, J. (2006) (Eds.). Possible selves: Theory, research and application. Hauppauge: Nova Science Publishers. Dweck, C. (2000). Self-theories: Their role in motivation personality and development. Philadelphia: Psychology Press. Kyndt, E., Dochy, F., Cascallar, E., Struyven, K. (2011). The direct and indirect effect of motivation for learning on students’ approaches to learning, through perceptions of workload and task complexity. Higher Education Research & Development, 30 (2), Marzano, R. (2003). What works in education: Translating research into action. Alexandria: ASCD. Mercer, N. (1995). The guided construction of knowledge. Clevedon: Multilingual Matters. Hattie, J. (2009). Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge. Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77, Hattie, J. & Yates, G. (2014). Visible learning and the science of how we learn. New York: Routledge. Raad voor de Nederlandse Taal en Letteren (2015). Vaart met taalvaardigheid. Nederlands in het hoger onderwijs. Den Haag: Nederlandse Taalunie. Stevens, L. (2002). Zin in leren. Antwerpen: Garant.