Promotor: Wouter Schelfhout, Universiteit Antwerpen

Presentatie over: "Promotor: Wouter Schelfhout, Universiteit Antwerpen"— Transcript van de presentatie:

0 Vakdidactische leergemeenschappen Een antwoord op professionaliseringsbehoeften bij leraren? Een longitudinaal casusonderzoek

1 Vakdidactische Leergemeenschappen Een antwoord op professionaliseringsbehoeften bij leraren?
Promotor: Wouter Schelfhout, Universiteit Antwerpen Wetenschappelijke medewerkers: Kristien Bruggeman, Expertisenetwerk Lerarenopleiding Antwerpen (ELAnt) Mie Bruyninckx, Expertisenetwerk Lerarenopleiding Antwerpen (ELAnt) Co-promotor (geschiedenis): Paul Janssenswillen, Universiteit Antwerpen

2 Inleiding Context voor het onderzoek
Belangrijke uitdagingen op het vlak van de loopbaan van leraren professionalisering van leraren Regeerakkoord: met recht en rede belangrijke doelstellingen ter zake geformuleerd: lerarenloopbaan aantrekkelijker maken professionalisering autonoom personeelsbeleid stimuleren van onderzoek “De school is de plaats waar het effectief gebeurt. We zetten de leerlingen, leraren en schooldirecties opnieuw centraal. In hen willen we investeren.”

3 Theoretisch kader Uitdagingen professionaliseringsbeleid
Initiatief tot professionalisering? Met sterke leraargebonden verschillen (TALIS-onderzoek, OECD, 2009; 2014) Voldoende verregaande professionalisering? Sterk gericht op “nascholing” met overdracht van kennis Weinig aandacht aan vertaling naar klaspraktijk Weinig aandacht aan verspreiden onder collega’s (Ballet, et al., 2010; TALIS-onderzoek, OECD, 2009, 2014) Voldoende vakspecifieke professionalisering? Door leraren als onvoldoende en te weinig praktijkgericht ervaren (Birman, Desimone, Porter & Garet, 2000)

4 Theoretisch kader Professionalisering ingebed in een schoolbeleid?
Eerder geïsoleerd, los van andere beleidsdomeinen Leraren weinig aangezet om onderwijspraktijk in vraag te stellen (Darling-Hammond, 1999; Kamp, 2007; Van den Akker, 2001) > Nood aan integratie in een breder schoolbeleid Via ‘gespreid onderwijskundig leiderschap’ Kan leiden tot duurzame professionele ontwikkeling (Andersen en Hulsbos, 2012; Hulpia, de Vos & Van Keer, 2010; Kessels, 2012; Spillane, 2006)

5 Theoretisch kader Leergemeenschappen: deel van de oplossing?
Stand van zaken qua onderzoek “Communities of practice” – “Professional development schools” – “Professional learning communities” – “Networked learning communities” – “Teacher communities” – “Collaborative continuing professional development” – “Team learning” – “Professionele leergemeenschappen” – “Netwerken” – “Docententeams” – “Lesson study” - … Proliferatie van corresponderende, doch verschillende concepten

6 Theoretisch kader Leergemeenschappen: deel van de oplossing?
Stand van zaken qua onderzoek Belang/aanpak leergemeenschappen vaak in algemene termen >< Hoe concreet uit te werken? Hoe in authentieke (complexe) onderwijscontexten? Welke hefbomen maken het verschil? Wat is de rol van “team leaders”? Hoe kunnen de beoogde inhoudelijke leerprocessen op gang worden gebracht? Bijna geen onderzoek met focus op praktijkgerichte, vakdidactische professionalisering

7 Theoretisch kader Uitgangspunten voor succesvolle VLG’s in het secundair onderwijs Leraren uit verschillende SO-scholen die eenzelfde curriculum onderwijzen samenbrengen > focus ! Gericht kansen creëren tot diepgaande didactische interactie + verder het leerproces coachen De rol van de procescoach is cruciaal om het leren in groep te stimuleren VLG’s moeten bewust worden ingebed in een schoolbeleid, zowel door de directeurs van de betrokken scholen als door leidinggevenden op een coördinerend niveau

8 Methodologie Onderzoeksopzet
In authentieke contexten onderzoekbare casussen genereren vergelijkend casusonderzoek (Yin, 2009) Kwalitatieve en kwantitatieve dataverzameling: Observaties, vragenlijsten, focusgroep interviews Basis voor triangulatie van data Voldoende aantal casussen > onderzoeksdoelen: Longitudinaal ontwikkelen, opvolgen en onderzoeken Ontwerponderzoek (Van den Akker, Gravemeijer, McKenney, & Nieveen, 2006) > Praktijkgericht karakter! Opgestart: maart 2013 > eerste tussentijdse analyses april-juni 2014 > tweede tussentijdse analyses maart-april 2015 > ontwikkeling VLG’s en onderzoek loopt door

9 Methodologie Participanten
Alle netten betrokken: deel netgebonden, deel netoverschrijdend Brede regio Antwerpen Acht casussen netgebonden studiegebied Handel (43 leraren, 13 directeurs, 3 pedagogische begeleiders) Vier casussen netoverschrijdend geschiedenis (24 leraren, 20 directeurs, 3 pedagogische begeleiders)

10 Resultaten Belangrijk om een aantal fasen bij de ontwikkeling van een VLG succesvol door te lopen: FASE “Schoolleiders motiveren en engageren” FASE “Opstart met leraren: motiveren tot opstart” FASE “Opstart met leraren: thema’s kiezen en organiseren” FASE “Leren discussiëren en uitwerken in groep” FASE “Stabiele werking met output” Per fase: Eigenschappen Resultaten Inzichten en ervaringen

11 Resultaten FASE “Schoolleiders motiveren en engageren”
Eigenheid van deze fase Startfase: scholen bij elkaar brengen, directeurs motiveren Ervaringen Voordelen worden snel ingezien Uitdaging: hoe structureel inpassen? Tijdens lesuren >< vervangingen >< na lesuren >< leraren > Er ontstaan ‘tussenoplossingen’ + … Belangrijk: openheid directeurs, veranderende opstelling > inpassen in breder professionaliseringsbeleid Van bij aanvang goede samenwerking met PBD inbouwen > wisselwerking procescoach – begeleider(s) !

12 Resultaten FASE “Opstart met leraren: motiveren tot opstart”
Eigenheid van deze fase Leraren overtuigen, concept uitleggen, voordelen laten aanvoelen, alle betrokken leraren bereiken, engagement laten uitspreken door leraren Ervaringen Essentieel om leraren samen te brengen die werken aan eenzelfde leerplan Rol procescoach wordt sterk aanvaard/gewaardeerd Ondersteuning pedagogische begeleider wordt sterk gewaardeerd

13 Resultaten FASE “Opstart met leraren: motiveren tot opstart”
Ervaringen Leraren snel eens met de opportuniteiten VLG-concept >< spanningsveld tussen: Gemakkelijk van collega’s interessant materiaal krijgen Moeten leveren van bijkomende inspanningen Zowel procescoach als schoolleiders: (geleidelijke) inspanningen op beide vlakken verwachten Van bij de opstart expliciet beide doelen van een VLG benadrukken ‘mond aan mond’ bij meerdere VLGs

14 Resultaten FASE “Opstart met leraren: Thema’s kiezen en organiseren”
Eigenheid van deze fase Doel om met groep leraren thema’s aan te duiden. Afspraken maken over organisatorische aanpak. Ervaringen : evenwichtsoefening bij vastleggen thema’s: Mogelijkheid geven tot “ventileren” >< te trage opstart vermijden Gebruik maken van gestructureerde brainstormtechnieken Essentieel: komen tot concrete, haalbare ‘engagementen’ Eigen inbreng: eigenaarschap >< leraren nog onzeker bij vastleggen Gerichte inbreng, soms bijna aansturing door procescoach Inspelen op verschillen tussen leraren (en scholen)

15 Resultaten FASE “Leren discussiëren en uitwerken in groep”
Eigenheid van deze fase Doel dat groep leraren intensief begint samen te werken rond gekozen thema’s via diepgaande didactische discussie waarbij alle leden voldoende aan bod komen. Ervaringen m.b.t. groepsdynamische processen Groepsdynamica speelt vanaf opstart van VLG een rol: invloed van eigenschappen en opstelling individuele leden invloed van “trekkers” in de groep (negatieve) groepsdynamische processen > vormen van aanpak voor pco om hierop in te spelen

16 Resultaten FASE “Leren discussiëren en uitwerken in groep”
Ervaringen m.b.t. organisatie Organisatorische structuren samen met groep in vraag blijven stellen: aanpassen aan mogelijke veranderende contexten (blijven) zorgen voor groepen die met zelfde curriculum bezig zijn (blijven) zorgen voor voldoende grote groepen (> buffer) Inbreng procescoach, aansturing via afspraken is belangrijk: wat tegen een volgende vergadering wordt afgewerkt welk materiaal kritisch moet worden besproken welk ondersteunend materiaal moet worden voorzien Nood aan opvolging voorafgaand aan de volgende bijeenkomst >< leraren zijn dit soort van ‘huiswerk’ niet gewoon…

17 Resultaten FASE “Leren discussiëren en uitwerken in groep”
Ervaringen m.b.t. stimuleren inhoudelijke diepgang Doel = zich (vak)didactisch professionaliseren Inhoud discussies, concrete uitwerkingen voldoende diepgang Alle betrokken leraren moeten voldoende intensief meewerken VLG: uitwisselen makkelijker dan ontwikkelen van nieuw materiaal Rol procescoach is essentieel Geleidelijk en gericht stimuleren en ondersteunen bij uitwerking via: verwachtingen stellen aanreiken van aanvaarde ‘ingang’ (bv. Evaluatie, BKD) het geven van concrete tips, materiaal, literatuur Gericht wisselwerking met pedagogische begeleider(s) en met ‘nascholing’ inbouwen

18 Resultaten FASE “Leren discussiëren en uitwerken in groep”
Niet afdwingen >< stimuleren voortschrijdend bewustwordingsproces Geleidelijke goedkeuring in bredere groep om op meer intensieve manier te gaan werken Dan pas groeit het echte engagement om actief deel uit te maken van de groep, inspanningen te doen en … te professionaliseren

19 Resultaten FASE “Leren discussiëren en uitwerken in groep”
Ervaringen m.b.t. rol van schoolleiders Leraren vrij maken, leraren verplichten: beide nadelen Nood om op niveau groep van scholen naar alternatieven te zoeken Inbedden in gedeeld onderwijskundig leiderschap, zowel bij directeurs als leraren (structuren tot taakdifferentiatie) Na opstart belangrijke rol in stimuleren ontwikkeling VLG, o.a. door verwachten van maximale aanwezigheid op elke bijeenkomst verwachtingen te stellen m.b.t. resultaten door VLG op te volgen: > (inhoudelijke) verwachtingen geleidelijk aanpassen

20 Resultaten FASE “Stabiele werking met output” Ervaringen leraren
Door succeservaringen nog meer betrokkenheid Toenemende diepgang van het didactisch leren Bekruisstuiving naar vakgroepwerking MAAR: groeiende nood aan structurele, beleidsmatige verankering op lange termijn

21 Resultaten FASE “Stabiele werking met output” Rol van schoolleiders
Rol schoolleiders: ondersteunen van deze ‘evenwichtsoefeningen” Op zich niet zo tijdsintensief, maar: het komt er bij, men heeft er geen ervaring mee (ook niet met inpassen in het beleid) Nodig om schoolleiders te professionaliseren over VLG ! = basis voor ondersteuning van dit initiatief op langere termijn Opvallend: schoolleiders vormen zélf een VLG (met als onderwerp ‘professionalisering’…) Aandachtspunten: wisselwerking uitwerken/verwachten met: Vakgroepwerking (nood aan organisatie) Andere collega’s-leraren/vakgroepen

22 Conclusie Bijkomende focus bij verdere ontwikkeling
Nadenken over/uitproberen van organisatorische structuren om dit beter in te passen in het (professionaliserings)beleid van groepen van scholen (vbn) Continuïteit VLG’s overdracht ‘externe’ naar interne procescoach Verder uitwerken van een concrete samenwerking met PBD’s: Rol pedagogische begeleiders (pbg) bij VLGs: past goed in doelen van PBD’s (vak- en systeembegeleiding) Training pbg om zelf VLGs op te starten, over te dragen naar ‘interne procescoach’, daarna de VLG te blijven opvolgen als aspect van vakbegeleiding Conclusie

23 Conclusie Het concept biedt duidelijk opportuniteiten: Output:
praktijkgerichte vakdidactische professionalisering tegengaan van professioneel isolement van de (vak)leraar binnenbrengen van vernieuwing omzetten vernieuwing in praktijk vorm geven aan professionaliseringsbeleid

24 Maar een succesvolle ontwikkeling van VLG’s gebeurt niet vanzelf…
Ontwerponderzoek: inzichten nodig m.b.t. succesvolle aanpak ondz wordt gerepliceerd eind dit schooljaar in 12 casussen… verdere ontsluiting van de inzichten… … maar ook: nood aan uitgebreider onderzoek: grootschalig, hypothesetoetsend casusonderzoek dieper ingaan op bepaalde deelaspecten werken met controlegroepen verdere opbouw binnen een ontwerpdesign zoeken naar verklaringen via ‘explanation building techniques’ (Yin, 2009) Conclusie

25 Vragen?