WAT KUNNEN WE IN NEDERLAND MET JOHN HATTIE?

Presentatie over: "WAT KUNNEN WE IN NEDERLAND MET JOHN HATTIE?"— Transcript van de presentatie:

1 WAT KUNNEN WE IN NEDERLAND MET JOHN HATTIE?
Dr. Kees Vernooy Lector emeritus Effectief taal- en leesonderwijs Centrum voor Onderwijskwaliteit Utrecht, 14 november 2014

2 Motto’s Het is de rol van de leerkracht om de leerlingen te brengen van waar ze zijn naar waar ze zouden moeten zijn. Dit is het morele doel van onderwijs (Hattie 2012). Het gaat er niet om wat we onderwijzen, maar om wat de leerlingen leren (Kohn 2008).

3 Wat komt er aan de orde? I. Hoe werkt Hattie?
Lesgeven versus werkomgeving Hattie en …. Opbrengstgericht werken Taal/lezen Passend onderwijs Excellente leerlingen De problematiek van het zittenblijven Gemist: de rol van tijd II. Slotopmerkingen

4 Vooraf Discussie in Nederland tussen Ideologie/vernieuwing
Empirie/schoolverbetering

5 Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning
Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement door John Hattie Toont evidence-based onderzoek over wat echt werkt in scholen om het leren te verbeteren Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning door John Hattie Gaat in op hoe de principes van Visible Learning in de klas geïmplementeerd kunnen worden The remaining portion of the webinar will be coming from the work of John Hattie. You may be very familiar with John Hattie’s first book titled Visible Learning. At the end of December, his second book, Visible Learning for Teachers, has been published. This book is a practical handbook applying the research into the classroom from the original book.

6 Betekenis van Leren zichtbaar maken
Hattie bedoelt met Leren zichtbaar maken, dat het lesgeven zichtbaar voor de leerlingen en dat het leren van de leerlingen zichtbaar voor de leerkracht moet zijn, waarbij er tevens aandacht is voor wat het meest of minste effect voor de leerlingresultaten heeft. Dit is nodig om alle leerlingen op het hoogste niveau te laten presteren.

7 Uitgangspunt Hattie Het berekenen van de effectgrootten van de werkzame onderwijsfactoren is de beste manier om na te gaan wat het grootste effect heeft op het leren van de leerlingen. Hattie toont dat de meeste factoren binnen de school een effectgrootte hebben van 0.30 – 0.40, wat door Hattie als scharnierpunten worden gezien. Daarmee wil hij zeggen, dat effectgrootten rond de 0.40 weinig effect hebben op de leerlingresultaten, maar dat leerlingen wel beter worden van effectgrootten boven de 0.40.

8 Een maatstaf om na te gaan hoe effectief een interventie of verbetering is
EFFECTGROOTTE Let’s take a look at EFFECT SIZE… Simple definition: a measure to how effective a treatment or intervention has been Purpose: to understand the impact of teaching over a period of time So… why are we talking about effect size for today’s webinar? * During the implementation visits for the SINA schools, the majority of conversations focused on… how do we know if we are making an impact on student achievement? This discussion then lead into Visible Learning for Teachers. Darla and I began to develop an Excel template from the guidance in this book. At the request of the school, we sent out an electronic copy of this template to SINA year 1 schools. Since schools have this tool in their hands, we want to make sure that you have a general understanding of effect size and the created tool. John Hattie adviseert effectgrootte als ‘middel’ te gebruiken bij verbeteringen. Een effectgrootte helpt de invloed van lesgeven over een bepaalde periode te begrijpen.

9 Barometer van effectiviteit
Boven de 0.4 = Zone van gewenste effecten 0.15 tot 0.4 = Lichte effecten 0 tot 0.15 = Geringe effecten Lager dan 0 = Negatieve effecten 0.4 = – Zone of desired effects: Influences that have the greatest impact on student achievement outcomes. 0.15 – 0.4 = The typical effects from teachers

10 EEN EFFECTGROOTTE hoger dan 0.40
wordt gezien als boven de norm en leidt tot meer dan de verwachte groei in een jaar. You may be asking… What is the target for EFECT SIZE? Within a year, it is expected that the progress should be So if calculating an effect size over five months, the 0.40average should still be expected – primarily because teachers often adjust the difficulty of a test to take into account the elapsed time, and because teachers more often create assessments on specific topics within a year’s curriculum. So, within a year, the aim is greater than 0.40; over two years, 0.8; over three years, 1.2; and so on.

11 Effectgrootten variabelen
Sterk Gem. Laag Homogene niveau groepen 0.12 Versnellen ontwikkeling (bijv. klas overslaan) 0.68 Programma’s begrijpend lezen 0.60 Verbanden tussen begrippen leggen Coöperatief v.s. individueel leren 0.59 Directe instructie Feedback 0.75 Geslacht Thuisomgeving 0.52 Geïndividualiseerd onderwijs 0.22 Invloed leeftijdgenoten 0.53 Lesgeven aan leerstijlen koppelen 0.17 Meta-cognitieve programma’s 0.69 Leren lezen via de letter-klankkoppeling 0.54 Professionle ontwikkeling en leerlingresultaten 0.51 Illustratie You will want to locate the document titled ‘Impacts on Student Learning’… First off, the purpose of this activity is to give you an awareness of the impact of various variable influences and to promote reflective conversation. Take a few minutes to focus on the top table which matches our current slide How would you rank the following variable influences… high, medium, or low? Please use the next 30 seconds to rank only the top table at this point (WAIT TIME) Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning by John Hattie (Activity from page 20-21)

12 De effecten van goed lesgeven
(Bevindingen van een meta-analyse) > 30% ~50% ~5-10% ~5-10% Hattie (2003, 2005)

13 1. Opbrengstgericht werken Context: Ministerie van onderwijs en Actieplan ‘Basis voor Presteren’ (mei 2011) Opbrengstgericht werken leidt tot aantoonbaar betere prestaties; Doelen beleid: nu werkt 30% van de scholen opbrengstgericht, in % en in %; Rol schoolleiding: Opbrengstgericht leiderschap moet meer worden gewaardeerd en gestimuleerd; de schoolleider speelt een belangrijke rol bij opbrengstgericht werken.

14 Instructie versus werkomgeving (Hattie, 2007, 2012)
Instructie versus werkomgeving (Hattie, 2007, 2012). Wat is het meest effectief? Instructie Effectgrootte - Uitdagende doelen Kwaliteit lesgeven Reciprocal teaching Relatie leerkracht-leerlingen 0.72 Feedback geven Leerlingen leren zaken te verwoorden meta-cognitieve strategieën Directe instructie Mastery Learning Response to intervention (convergente differentiatie) Leren lezen volgens de letter- klankkoppelling - Regelmatig toetsen Gemiddeld: 0.68 Werkcondities Effectgrootte Groeperen binnen de klas Onderzoekend leren Geïndividualiseerd onderwijs Probleemgestuurd leren Verkleinen klassengrootte Niveaugroepen Verschillende klassen bij elkaar Whole language (natuurlijk leren lezen) Aanvullende methoden Zomerklassen Zittenblijven Gemiddeld: 0.13

15 Instructie versus werkomgeving
Directe versus indirecte ‘instructie’; De leerlingen profiteren veel meer van een lesgevende leerkracht dan van een leerkracht die hoofdzakelijk werkcondities creëert; Vooral de zeer grote effecten van Response to Intervention (convergente differentiatie) zijn opmerkelijk! We zouden in Nederland meer met Response to Intervention moeten doen. Mede gezien de bevindingen van de Inspectie van onderwijs.

16 Illustratie Wat vindt de inspectie?: De kwaliteit van 1830 lessen in het basisonderwijs

17 Response to intervention Effectgrootte van 1.07
alle leerlingen Voor 80% effectief 10 – 20 % 5 % groeps- instructie verlengde instructie intensieve individuele instructie niveau 1 niveau 2 niveau 3 c o n t i n u ü m v a n t i j d e n i n t e n s i t e i t

18 Integratie van de drie niveaus
Niveau 1 Effectieve groepsinstructie voor kinderen uit al de drie niveaus. Zwakke leerlingen mogen dit niveau zeker niet missen. Het doel van niveau 2 (verlengde instructie) is succes in niveau 1 mogelijk maken. Het doel van niveau 3 is een basisvaardigheid bereiken.

19 De filosofie van de meer lagen benadering
Als een leerling niet op de verwachte manier presteert, veranderen we wat we doen ….. en we gaan daarmee door tot we vinden wat werkt.

20 Voordelen aanpak in drie samenhangende instructieniveaus
Positief voor alle leerlingen Beter en sneller inspelen op de behoeften van risicoleerlingen Flexibel! Snelle hulp en gericht op oplossingen en niet op het probleem Risicolezers hebben ook goede modellen - betere leerlingen - in hun omgeving nodig Bevat preventie, vroegtijdig signaleren en interveniëren Het werkt!

21 De effectiviteit van de lagenbenadering
Foorman (2003): reduceert significant het aantal onderpresteerders Hattie (2012): Response to Intervention heeft een effectgrootte van 1.07 en dat is enorm. Het model voorkomt ‘Wachten tot het kind faalt’, waarna hulp moeilijk is.

22 Consequenties voor de schoolleiding
De schoolleiding zou meer met zijn/haar leerkrachten moeten praten over wat de leerlingen leren dan over het lesgeven; N.a.v. gesprekken met leerlingen als: - Wat leer je? Waar werk je aan? - Wat doe je als je het niet weet? - Hoe weet je, dat je klaar bent? - Hoe weet je dat je het goed gedaan hebt?

23 II. Specifiek taal/lezen
Effect Weinig effect Woordenschat programma’s Herhaald-lezen programma’s Begrijpend lezen Fonetische instructie Vroeg ingrijpen Voorschoolse programma’s Schrijfprogramma’s Aandacht voor lezen Leren lezen met whole language 0.06

24 DE NOODZAAK VAN VROEGTIJDIG SIGNALEREN
Diny van der Aalsvoort (2009): Jonge kinderen leren spelend; Hebben jonge kinderen problemen dan is spelend leren geen vanzelfsprekendheid meer. Consequentie: Zone van naaste ontwikkeling: hoe presteert een kind met hulp op dit moment en in de toekomst misschien op eigen kracht. Kinderen niet laten aanmodderen! Het belang van vroegtijdig signaleren en interveniëren staat buiten kijf! (Koomen 2004).

25 Het fonologisch coherentiemodel voor leren lezen

26 Project ‘Stap Voor Stap Beter Begrijpend Lezen’
Illustratie Projectinterventies, met effectgroottes van Hattie: Klassenmanagement voor het omgaan met verschillen 0.52 De duidelijkheid van de leerkracht, 0.75 Professionaliteit van de leerkracht, 0.51 Effectief lesgeven (directe instructie) en verlengde instructie – 0.88 PALS (Peer Assisted Learning Strategies-aanpak ) – 0.62 Structurele aandacht voor woordenschat Convergente differentiatie Metacognitief handelen Aandacht voor leesmotivatie Positief leesklimaat Ouderbetrokkenheid – 0.67 Wanneer een interventie een effectgrootte heeft vanaf d = 0.40 wordt het interessant om deze in te zetten (Vernooy et al., 2012)

27 Resultaten onderzoek Diepemaat (2014)
Gemiddelde scores groep 7

28 III. Passend onderwijs Wat moeten we volgens Hattie doen met zware risicoleerlingen? - Niet labelen van leerlingen: effectgrootte - Niet sterk individualiseren: effectgrootte Niet in een niveaugroep van gelijken laten werken: effectgrootte Alleen op gedragsdoelen inzetten effectgrootte - Laten zittenblijven effectgrootte

29 Rol leerkrachten Inspectie van onderwijs (2011)
Kwaliteit van onderwijs is vooral kwaliteit van leraren. Zorgleerlingen (21% van de leerlingen) zijn sterker afhankelijk van goede leraren dan andere leerlingen!

30 Labelen van leerlingen
Foorman (2008): Een kritische vraag voor scholen is niet ‘Wat moet het label van het kind zijn?’ of ‘Waar is het kind geschikt voor?’ maar welke interventies kunnen veranderingen tot gevolg hebben?

31 DE LEERKRACHT EN RISICOLEZERS
- Juist risicolezers hebben behoefte aan kwalitatief goede groepsinstructie, waarbij er veel interactie tussen de leerkracht en de leerlingen plaatsvindt, waarbij de leerkracht de leerlingen met name veel feedback geeft (Hattie 2007); - Leerkrachten dienen experts op het gebied van adaptief onderwijs te zijn en moeten meer luisteren naar hun leerlingen (Hattie 2012).

32 Uitgangspunten passend onderwijs
Alle leerlingen doen met de groepsinstructie mee Geen individuele leerlijnen Gebruik effectieve methoden Niet vertraagd door de methode Zwakke leerlingen langdurig zelfstandig laten werken is uit den boze, maar wel veel aandacht voor begeleid toepassen Zwakke leerlingen hebben meer tijd nodig Zwakke leerlingen niet langdurig achter de computer zetten Sterke leerlingen krijgen uitdagend open materiaal op het gebied van de basisvaardigheden

33 Maar een fundamentele opdracht m. b. t
Maar een fundamentele opdracht m.b.t. risicoleerlingen bij passend onderwijs moet zijn: het moet anders! We moeten niet zeggen “Wat is er verkeerd met de leerling of zijn achtergrond?” maar ons afvragen “Hoe komt het dat de leerling niet goed leert?” Bij het analyseren van het probleem van het kind moet onze eerste vraag zijn: “Wat ontbreekt er aan de methoden (bijv. oefenen) of de instructie (bijv. te open) waardoor het kind niet leert?”

34 Toelichting Het is van belang dat zwakke lezers volwaardig lid van de klas blijven Om succesvol te zijn moeten zwakke lezers meer en intensievere instructie krijgen dan gemiddelde en goede lezers Verlengde instructie moet kwalitatief hoge instructie bieden De rol van meer tijd is cruciaal

35 Maar … laat leerlingen ook samenwerken rondom teksten
Leerlingen kunnen elkaar helpen en het is goed voor de motivatie. Samenwerkende leerlingen zijn meer tevreden dan niet samenwerkende leerlingen. Heel veel onderzoek toont, dat tutoring heel effectief kan zijn (Berrill 2009, Vernooy & Egbertsen 2012; Egbertsen 2013). Peer tutoring heeft een effectgrootte van 0.55. Zorg voor effectieve koppels!

36 IV. Hattie en de excellente leerling
Niveaugroepen van excellente leerlingen hebben een effectgrootte van 0.30 en verrijkende, verbredende activiteiten hebben een effectgrootte van Dit wil zeggen dat de excellente leerling met beide type activiteiten eigenlijk weinig opschiet. Het versnellen van de ontwikkeling bij taal/lezen of rekenen/wiskunde bij deze leerlingen heeft echter een effectgrootte van Dat is een zeer groot effect en laat zien dat excellente leerlingen daarvan fors profiteren. Aan de school is de keuze om een besluit naar aanleiding van deze informatie te nemen.

37 V. De problematiek van het zittenblijven (Inspectie van onderwijs 2014)

38 Zittenblijven/verlengen
Wat zegt onderzoek? De meta-analyse van Hattie: zittenblijven heeft een effectgrootte van – d.w.z. dat kinderen er negatief van profiteren. Jimerson (2001): slechts 5 % van de kinderen die blijft zitten, wordt er beter van. Nederlands en Vlaams onderzoek toont de negatieve effecten van zittenblijven. Hierbij hoort ook kleuterschoolverlenging.

39 Nog enkele feiten Er zijn landen (Finland, Zweden, Noorwegen, Japan etc) waar geen enkele leerling onder de 15 jaar blijft zitten; Nederland staat met België in de top 10 van het zittenblijven; Een zittenblijver werkt samen met een leerkracht die er van uitgaat dat de leerling het toch niet zal halen; De financiering van ons onderwijs beloont zittenblijven; Het zittenblijven vindt vooral in de onderbouw plaats (groep 2 – groep 4); In Vlaanderen stroomt meer dan 10% van de jongens op het einde van de basisschool uit naar het SO.

40 Alle leerlingen laten doorstromen?
Nee! Zomaar overgaan leidt ook niet tot betere resultaten; In beide gevallen wordt de kern van het probleem niet aangepakt! Advies: werkt volgens het model van de convergente differentiatie!

41 VI. Wat gemist? De rol van tijd
Hattie spreekt alleen over ‘taakgerichte leertijd’ (0.38). “Onderwijs met gelijke onderwijstijd voor alle leerlingen, ongeacht hun verschillende onderwijsbehoeften, komt feitelijk neer op gelijke kansen op ongelijke leerlingresultaten”. (Henk Blok, 2009)

42 Belangrijke conditie voor zwakke lezers Torgesen (2004)
Wanneer risicokinderen niet meer instructie/leermogelijkheden per dag krijgen dan andere kinderen, is de kans groot, dat hun leesvaardigheid zich zo langzaam ontwikkelt, dat ze in een neerwaartse spiraal terecht komen.

43 Illustratie: Een succesvol experiment met zeer zwakke lezers
De klassieke studie van Torgesen e.a. (2001). Zwakke lezers uit de groepen 4 – 6 kregen aanvullend op 90 minuten groepsinstructie 8 weken lang elke dag in kleine groepjes tweemaal per dag 50 minuten intensieve instructie. Het effect na 8 weken? De leesproblemen waren verdwenen.

44 SLOTOPMERKINGEN

45 Wat leerkrachten en leerlingen doen, doet ertoe
Lesgeven vereist doelgerichte interventies om er zeker van te zijn dat er cognitieve verandering bij de leerling optreedt. Cruciale ingrediënten zijn: Bewustzijn van de leerdoelen Weten wanneer een leerling succesvol is Een goede kijk hebben op of de leerling het begrijpt Voldoende inhoudelijke kennis hebben om de betekenisvolle en uitdagende ervaringen mogelijk te maken. Zorgen voor een veilige omgeving, waarin ook fouten gemaakt mogen worden.

46 Dit vraagt van leerkrachten ….
Duidelijke leerdoelen Uitdagende succescriteria Verschillende leerstrategieën Weten wanneer de leerlingen niet vooruit gaan Feedback geven Het leren zichtbaar maken

47 Dit vraagt van de schoolleiding …
Het leren van de leerlingen in de school centraal stellen; Bewustzijn van de impact die leerkrachten op het leren van hun leerlingen hebben; In samenwerking met de leerkrachten en ouders streven naar de beste leerervaringen voor elk kind; Een sfeer creëren waarin iedereen zich op school thuis voelt; Afstoten van taken die niet direct met het leren van de kinderen te maken hebben.

48 Ook ander onderzoek laat het belang van de leerkracht zien

49 Ronald Ferguson en instructiekwaliteit
Er is in toenemende mate bewijs dat leerlingen het meest gemotiveerd zijn bij leerkrachten die sterk zijn op de volgende gebieden: - vakinhouden - didactische vaardigheden - relationele vaardigheden Deze gebieden vragen om continue professionalisering.

50 25 jaar onderzoek Universiteit van Chicago (2013): de 5 Essentials

51 DE ‘5 ESSENTIALS’ VAN CHICAGO
Onderzoek laat zien dat scholen die sterk zijn op het gebied van de ‘5 Essentials’ tien keer zo effectief zijn bij het verbeteren van hun leerling resultaten dan scholen die zwak zijn op die vijf fundamentele gebieden (Bender Sebrin e.a. 2006, 2013).

52 Enkele aanbevelingen

53 Aanbeveling 1: De belangrijkste factor die het leren van leerlingen beïnvloedt, is de leerkracht.
Geen factor is belangrijker! Daarom: verbeter de effectiviteit van de leerkracht! De resultaten verbeteren als de instructie - het lesgeven en leren - in de groepen verbetert.

54 Aanbeveling 2: Richt je op de leerkracht in plaats van op methoden en materialen
Om het lezen te verbeteren is het noodzakelijk leerkrachten deskundiger op het gebied van lezen te maken in /plaats van allerlei materialen etc. aan te schaffen. Bond and Dykstra in IRA Position Statement 1033 – 4/99

55 Aanbeveling 3. Het belang van bewustwording bij leerkrachten
Ik doe ertoe!

56 Review 30 jaar onderwijsverbetering (Johnson 2010)
Wat er ook gedaan is om de resultaten van kinderen met zwakke resultaten te verbeteren, er verandert niets als het lesgeven en leren niet verandert en de schoolleiding zich daarmee niet actief mee bemoeit.

57 Professor Louise Spear-Swerling (2004) over het belang van professionalisering
Leerkrachten leren meer van goede cursussen, dan van hun lesgeven. Er is vakinhoudelijke kennis die niet toevallig kan worden ontdekt door de meeste leerkrachten. Ervaren leerkrachten weten soms niet meer dan weinig ervaren leerkrachten over taal-/ leeskwesties of over leesonderzoek.

58 Tot slot Als het kind niet leert van jouw lesgeven, dan moet je lesgeven op de manier waarop het kind wel leert. Rita Dunn

59 VRAGEN

60 Voor meer informatie: