Thema 4 Opvattingen over leren en instructie: Behaviorisme

Presentatie over: "Thema 4 Opvattingen over leren en instructie: Behaviorisme"— Transcript van de presentatie:

1 Thema 4 Opvattingen over leren en instructie: Behaviorisme

2

3 Advance organizer Kat Biefstuk Zwart Zon Britney Contingent

4 Voorlopers: de associatieleer
Associatie: een verbinding tussen twee ‘psychische’ inhouden en dat kunnen waarnemingen zijn, gevoelens of eigen voorstellingen van iets.

5 Associatieleer Associatiewetten:
principe van de contiguïteit (tijd/ruimte) principe van de gelijkheid principe van de contrasten

6 Oefening: Geef drie nieuwe voorbeelden van principe van gelijkheid
principe van contiguïteit principe van contrasten

7 Britse Associanisten David Hartley (1705-1757)
Thomas Brown ( ) James Mill ( )

8 Hartley Fysisch-psychisch parallellisme
"The newborn Child is not able to produce a Sound at all, unless the Muscles of the Trunk and Larynx be stimulated by the Impression of Pain on some Part of the Body. As the Child advances in Age.... an articulate Sound, or one approaching thereto, will sometimes be produced by this conjoint Action of the Muscles.... After they have recurred a sufficient Number of times, the Impression which these Sounds, articulate and inarticulate, make upon the Ear, will become an associated Circumstance (for the Child always hears himself speak, at the same time that he exerts the Action) [is] sufficient to produce a Repetition of them. And thus it is, that Children repeat the same Sounds over and over again.... So that the Child's articulate Sounds will be more and more frequent every Day --his inarticulate ones grow into Disuse.... Speech will also become a perfectly voluntary Action, i.e., the child will be able to utter any Word or Sentence proposed to him by others... (Hartley, 1749, Prop. 21, In S. Diamond, 1974). Doctrine of Vibrations verklaart alle automatische bewegingen (later reflexen genoemd) Associaties staan voor de gewilde en secondaire automatische patronen die men opbouwt (Hartley, 1749, Prop. 21, In S. Diamond, 1974).

9 Brown De primaire suggestiewetten: drie associatiewetten van contiguïteit, gelijkheid en contrasten. De secundaire suggestiewetten bouwen verder op de primaire suggestiewetten en proberen rekening te houden met individuele verschillen (temperament, constitutionele verschillen, …), aparte omstandigheden, lichaamstoestand. Dit zou moeten helpen verklaren waarom individuen soms vreemde en veranderende associaties leggen; bijv. koud – donker, in plaats van koud-warmte.

10 Mill Mentale Mechanica.
Lerende ‘kopieert’ via de perceptie de realiteit “Our ideas spring up, or exist, in the order in which the sensations existed, of which they are copies". Kennis opbouwen is het toevoegen van ideeën aan eerdere ideeën. De associatie wordt versterkt door levendigheid (‘vividness’) van de perceptie van de werkelijkheid en de frequentie/herhaling van de associaties.

11 Onderzoeksbasis Van filosofie naar theorie en empirie: geheugenonderzoek Ebbinghaus Principe van overleren (lettergrepen) 90% van wat we leren vergeten we en heel wat is al vergeten na één uur: leercurve Gebruik ezelsbruggetjes Herhalen: beter 6 x 5’ dan 1 x 30’ Spreid herhalen in de tijd

12 Eerste vertaling naar instructieopvattingen: Johann Friedrich Herbart

13 Herbart Ervaringsbasis: werd tutor van een Duitse adellijke familie en werd verantwoordelijk voor scholing van de drie zonen (14, 10, en 8 jaaroud) + verslag = basis voor latere opvattingen Twee centrale concepten: “apperceptie” “interesse”

14 Herbartianisme: (1) apperceptie
Apperceptietheorie Apperceptie is de activiteit of het proces van het assimileren , aanpassen en identificeren van een voorwerp, impressie of idee. Alle kennis ontwikkelt zich op basis van de eerste waarneming en de daaropvolgende apperceptieprocessen. De “eerste indruk” die men opdoet is nog geen kennis; het is een “voorstelling” die geleidelijk onder het bewustzijn “zinkt”. De eerste indruk wordt “gewekt” (bewust gemaakt) door een volgende impressie. Deze eerste indruk beïnvloedt de waarneming van de nieuwe indruk en versmelt er gedeeltelijk mee. Dit nieuwe geheel “zinkt “ vervolgens onder het bewustzijn maar zit meteen klaar om weer “gewekt” te worden door een volgende indruk die er dan weer mee zal versmelten.

15 Herbartianisme: (1) apperceptie
De mate waarin en manier waarop nieuwe ideeën worden geïntegreerd is steeds bepaald door de vorige ervaringen. Apperceptie is de kern van de opvatting van het Herbartianisme over instructie. Een zorgvuldige opeenvolging van de materialen waarmee men lerenden in contact brengt is dus van belang. Herbartianen zorgen ervoor dat het nieuwe altijd kan verankerd worden op wat reeds aanwezig is in het “onderbewuste”. Iets aanbrengen dat niet kan gekoppeld worden aan aanwezige ideeën is verloren tijd. Latere theoretici: Voorkennis.

16 Herbartianisme: (2) interesse
Interesse is bepaald door wat reeds in het “verstand” aanwezig is. Wat men “kent” richt wat men vervolgens wil/zal “leren”. Herbart grondlegger van Interesse ψ

17 Invloed op onderwijs Onderwijssysteem 5-stappen model: Vorbereitung
Darbietung Verknupfung Anwendung Zusammenfassung

18 Invloed op onderwijs Onderwijssysteem 5-stappen model:
Voorbereiding van de lerende (eerdere ideeën) Presenteren van de nieuwe leerinhouden Associëren van het nieuwe met de reeds aanwezige kennis Generalisatie: voorbeelden gebruiken om de kern van de les te verduidelijken Toepassing: (praktische) toetsen om te verzekeren dat de lerenden de nieuwe zaken voldoende hebben verwerkt.

19 Herbart: lesschema Wijze van benaderen van de leerinhoud Fase Doel
Onderwijsvorm ‘Vorbereitung” 0. Voorkennis Activeren Herhalen ‘ruhende Vertiefung’ 1. Fase der aanschouwelijkheid Met de zintuigen nieuwe kennis opnemen Leiden van een observatie ‘fortschreitende Vertiefung’ 2. Fase van de associatie Nieuwe kennis met bestaande kennis verbinden Vrij leergesprek ‘ruhende Besinnung’ 3. Fase van veralgemening en inzicht Ontstaan van een algemeen inzicht Samenhangende Uiteenzetting Besinnung’ 4. Fase van de toepassing Toepassen van het inzicht in een nieuwe situatie Zelfstandig werk

20 Start behaviorisme 1 Twitmeyer: geconditionneerde reflex
APA geen interesse

21 Twitmeyer 1902

22 Start behaviorisme 2 Twitmeyer revisited
Pavlov: vader van de geconditionneerde reflex Toevalsvondst

23

24 Relevant? Pesten in Vlaanderen
Vandebosch, Van Cleemput, Mortelmans & Walrave (2006): 33,7% van jarigen is slachtoffer en 23.7 % is pleger is van pestgedrag. Casus: Schoolbel neutrale stimulus; maar altijd na schooltijd wordt x gepest door bende van y. Schoolbel wordt geconditioneerde stimulus die angst, vermijdingsgedrag, teruggetrokkenheid uitlokt.

25 Basis behaviorisme 3 Thorndike Connectionisme Dierenproeven
Volgens Thorndike is zijn leertheorie algemeen geldig; zowel voor dieren als voor mensen. Toepassing wetmatigheden bij wiskunde-onderwijs, spellen en lezen, en volwassenenonderwijs.

26 Start behaviorisme 3 Thorndike: 4 wetten
Law of effect: positief bekrachtigen Law of readiness: indien lerende ‘klaar’, dan sneller verbindingen tussen S-R

27 Start behaviorisme 3 Thorndike: 4 wetten
Law of exercise: versterken S–R

28 Start behaviorisme 3 Thorndike: 4 wetten: Associative shifting

29

30

31

32

33

34

35

36

37 Toepassen van Thorndike
Wiskundeles Les Frans Les geschiedenis Volleybaltraining Viool aanleren …

38 Basis behaviorisme 4 Watson
1913 "Psychology as the Behaviorist Views It“: “The time seems to have come when psychology must discard all reference to consciousness “Psychological Review, 20, “The behaviourist likewise shuts his eyes to the same metaphysical question and asks only to be allowed to make observations upon what his subjects are doing under given stimulating conditions.” Alle leren = geconditionneerde reflexen/responses, = stimuli substitueren (associative shifting) Zefs emoties! Albert en bont

39 Voorlopers 2 Watson Until I went to Tortugas I had never seen these birds alive. When I reached there I found the animals doing certain things: some of the acts seemed to work peculiarly well in such an environment, while others seemed to be unsuited to their type of life. I first studied the responses of the group as a whole and later those of individuals. In order to understand more thoroughly the relation between what was habit and what was hereditary in these responses, I took the young birds and reared them. In this way I was able to study the order of appearance of hereditary adjustments and their complexity, and later the beginnings of habit formation. My efforts in determining the stimuli which called forth such adjustments were crude indeed. Consequently my attempts to control behavior and to produce responses at will did not meet with much success. Their food and water, sex and other social relations, light and temperature conditions were all beyond control in a field study. I did find it possible to control their reactions in a measure by using the nest and egg (or young) as stimuli. It is not necessary in this paper to develop further how such a study should be carried out and how work of this kind must be supplemented by carefully controlled laboratory experiments. Had I been called upon to examine the natives of some of the Australian tribes, I should have gone about my task in the same way.

40 Start behaviorisme 4: Skinner

41 ‘Leren’ volgens Skinner
Leren: het ontstaan van een observeerbare gedragsverandering Interne leer- en denkprocessen worden niet ontkend maar “black box” Niet de stimulus, noch de respons zijn het belangrijkst, wel de consequentie (reïnforcer of bekrachtiger)

42 Consequentie = feedback

43 Skinner ‘Skinner Box’; zijn onderzoeken met dieren leverden voor hem bevindingen op die transfereerbaar zijn naar mensen, zij het op veel complexer niveau Geprogrammeerde Instructie (GI) Teaching Machines en vooral zijn soms controversiële wetenschappelijke en onderwijskundige ideeën. Walden Two

44 ‘Leren’ volgens Skinner
‘Operant leren‘: manipulatie van de bekrachtigers om de frequentie van het gedrag te beïnvloeden.

45 ‘Leren’ volgens Skinner
‘Contingentieprincipe’ gedrag en bekrachtiging in tijd en ruimte voldoende dichtbij Voorstander positieve bekrachtiging (aard !) ‘Shaping' - 'successieve approximatie‘ Zie taal leren, sport, muziekinstrumenten, vereenvoudigde opgaven wiskunde, …

46 Bekrachtiging

47 Shaping ‘Shaping' - 'successieve approximatie’ reinforcement schema’s

48 Oefening op shaping: Zoek een voorbeeld in talen leren, les tekenen, programmeren, economie, ...

49 Skinner: gewenst gedrag?
Wanneer en met welke garantie krijg je het eerste gewenste gedrag te zien? Skinner: er moet een antecedent zijn. Lok dit gedrag uit: hints:

50 Skinner: gewenst gedrag?
Prompting: voortonen, beschrijven van het gewenste gedrag, … Chaining: expliciteren eenvoudige stappen die na elkaar word Shaping: gedrag dat enigszins in de richting van gewenst gedrag gaat, positief bekrachtigen.

51 Onderwijs ontwerpen: Omschrijf eindgedrag exact
Beschrijf initieel gedrag lerende Taakanalyse Leid student door sequens en koppel hieraan positieve bevestiging Bied snel feedback Evalueer of leerdoelen bereikt zijn Eigen tempo

52 Van een opvatting over leren naar een opvatting over instructie

53 Leerdoelen formuleren
Vanaf het behaviorisme: concrete gedragsdoelen Vb Wat wil je bereiken rond deze datum? X Y z

54 Leerdoelen formuleren
Inhoudscategorie: bv. 1815 Gedragsniveau: bv. Herinneren, omstandigheden vertellen, oorzaak gevolg verklaren, economische achtergrond schetsen, … Mager (1962) operationele doelstellingen formuleren - gedrag: Beschrijf precies wat je wilt dat de lerenden doen om correct te handelen, scoren, presteren en let erbij op dat je aangeeft hoe je kunt merken dat zij adequaat handelen. Identificeer nu – op basis van het voorgaande – het precieze werkwoord dat het best het verwachte gedrag aanduidt van de lerende en specificeer ook onder welke condities zij dit gedrag moeten kunnen vertonen (tijd, materiaal, hoeveelheid). Schrijf voor elk gedrag een afzonderlijk leerdoel neer.

55 Bloom: Inhoudscategorieën
Belang van funderende basiskennis!

56 Bloom: Gedragscategorieën
Belang van funderend gedrag!

57 Leermachines en geprogrammeerde instructie
S. Pressey, B. Skinner en A. Crowder Pressey grootvader van de leermachine): examenmachine als voorloper eerste leermachine (Pressey Drum Tutor) Doel: (1) tijdswinst (2) wegnemen routineklussen instructieverantwoordelijke (3) onmiddellijk laten ervaren fout en (4) indrillen van geheugenstof Skinner « vader » leermachines: observaties in scholen; terugkoppeling ontbrak of veel te lang uitgesteld. Dit strookte niet met zijn eigen theorie van het operante conditioneren.

58 Geprogrammeerde instructie
Voorloper van machines Individueel leren met directe feedback

59

60 Geprogrammeerde instructie
Principes: Kleine stappen Juiste antwoorden Onmiddellijke toetsing en feedback Geleidelijke vooruitgang (fading/vanishing) Meetbaarheid Open antwoordvorm (“compose his response” ) Studeren aan eigen tempo Aanpassing aan lerende (adaptatie) GI aanvankelijk lineair, later vertakte GI

61

62 Voorbeeld Effecten: Waarom? Kulik & Kulik matige effecten
Schramm; GI overwegend effectief. Waarom?

63 Teaching machines - leermachines
Sydney L. Pressey (jaren '20) De lerende zit voor een scherm en krijgt één voor één een reeks zinnen te zien waarin een woord ontbreekt. De lerende vult het ontbrekende woord in (luidop of in zichzelf) en kan dan kijken naar het juiste ontbrekende woord.

64

65 Teaching machine – CAI Kulik & Kulik: effectief
Examenscores + Positieve houding t.o.v. computers Positiever t.o.v. cursussen Minder tijd Moderne toepassingen (CBL, CAI, CAL, web based learning) Nog steeds kern van behaviorisme

66 http://ki. informatik. uni-wuerzburg

67 Frog dissection kit Individu Informatie-overdracht
Voorgestructureerde interactie Stappen Correcte antwoorden

68 Feedback Hattie: feedback geven d = .73
Nicol & Milligan (2006, p. 64): “Feedback is informatief over hoe goed een student heeft gepresteerd in relatie tot een standard of doel (kennis of resultaat). Feedback kan een externe bron hebben of intern ontwikkeld worden. Instructieprocessen kunnen externe feedback aanreiken, maar moeten erop gericht zijn interne feedback processen uit te lokken. Het ultieme doel is dat de lerende doet aan zelf-monitoring.”.

69 Feedback Effectieve vormen van feedback: geven van cues (d = 1.10)
informatie geven over de prestaties (d = .95) bekrachtigen (d = .94) video of audio feedback (d = .64) computer gestuurde feedback (d = .52) leerdoelen aanhalen bij feedback (d = .46) evaluatieve feedback door studenten (d = .42)

70 Feedback Minder effectieve vormen van feedback:
feedback geven waarin verbetering van de fouten centraal staat (d = .37) uitgestelde versus onmiddellijke feedback (d = .34) een beloning geven (d = .31) straffen (d = .20) prijzen (d = .14).

71 Feedback Drie types feedback

72 Feedback Feed Up: Feed Back
Wat heb je tot nog toe gedaan om het probleem aan te pakken? Wat kan je al wel vertellen en wat nog niet? Wat was gemakkelijk te beantwoorden? Wat was moeilijk te beantwoorden? Feed Back helder en transparant antwoord ten aanzien van de vraag: Hoe goed heb je het gedaan?

73 Feedback Feed forward: Welke taken kan je nu aanpakken?
Wat is een moeilijker taak die je nu accuraat kan uitwerken? Hoe kan je dieper graven? Waar kan je nog meer over te weten komen?

74 Feedback

75 Feedback FT > FP > FR > FP
feedback over de taak (FT): terugkoppeling over de aspecten van de taak die correct, juist, volledig, volgens de criteria zijn uitgevoerd; bijv. punten geven (correctieve feedback) feedback over het proces (FP): “waarom” van het bereiken van een juist antwoord, een juiste oplossing, een adequate aanpak, … feedback over mate van zelfregulatie (FR): zelf feedback gezocht, fouten opsporen, attributies, hulp zoeken, … feedback over student zelf (FS): je bent een topper, dom, verstrooid, …

76 Mastery Learning: J. Carroll & B. Bloom
Basis Carroll – verder uitgewerkt door Bloom Carroll ziet het leerproces als een functie van vijf variabelen (Joyce e.a., 1992 ): de beschikbare tijd; de 'perseverance' [het doorzettingsvermogen / de vasthoudendheid] van de lerende; zijn / haar 'aptitude' [tijd die de lerende nodig heeft om iets te beheersen]; de kwaliteit van de instructie en aanleg [de mate waarin de lerende in staat is iets te begrijpen].

77

78 Principe Mastery Learning
Formule: "Leerlingen verschillen eerder in de tijd die ze nodig hebben om iets te leren dan in hun mogelijkheden. Kwantitatief wordt dit als volgt uitgedrukt: 75% tot 90% van de studenten bereikt een even hoog niveau als 25% bereiken via de klassieke instructiemethoden.“ (Block, 1971, p.3).

79 Optimistische visie

80 Afgeleide visie op instructie: Bloom
Per onderwerp hoofddoelstellingen Splits doelen op in kleinere leereenheden Bepaal leerstof en instructiemethode Voorzie per leereenheid een diagnostische test Gebruik testinformatie om aanvullende instructie te geven

81 Mastery Learning is effectief
Meer onthouden, langer onthouden, positiever tegenover leerinhouden, meer zelfvertrouwen sleutel: feedback / correctie mechanisme kwaliteit leermaterialen essentieel De mate van effectiviteit varieert per type student student met zwakkere aanleg heeft meer voordeel Meer impact vanaf het 5de leerjaar

82 Contingency contracting
Duidelijke topasssing visie van Skinner Therapeutische sector (Bijv. stoppen met roken) Disciplineproblemen (classroom management) Joyce & Weil Afspraken maken centraal (met zichzelf of een ander) Typische doelen die in contingentiecontracten voorkomen zijn: Ik zal oefening 1 tot en met 30 uit mijn wiskundeboek oplossen en daarbij 9/10 van de oefeningen correct uitwerken. Ik blijf op mijn stoel zitten gedurende de 30-minuten durende les stillezen. Typische bekrachtigers zijn: Wanneer ik de afspraak heb gevolgd mag ik een vrije spelactiviteit kiezen voor de duur van 15 minuten. Wanneer ik 9/10 haal voor de wiskundeoefeningen, valt de bijles wiskunde over de middag weg. Contingente bekrachtiging (+/-, sociale bekrachtigers, activiteitsbekrachtigers)

83 http://www. troubledteensguide

84 Contingency contracting
Contingency Contracting: maken afspraken rond het al dan niet bekrachtigen van gedrag Contingente bekrachtiging pos.gedrag Typische doelen: Ik zal oefening 1 tot en met 30 uit mijn wiskundeboek oplossen en daarbij 9/10 van de oefeningen correct uitwerken. Typische bekrachtigers: Wanneer ik de afspraak heb gevolgd mag ik een vrije spelactiviteit kiezen voor de duur van 15 minuten.

85 Afspraken maken over de manier waarop “punten” kunnen
verdiend worden

86 Contingency contracting
Sociale, materiële of activiteitsbekrachtigers. Afgeleide vorm Premack-principe. Grootmoeders principe: “Als je, ... dan mag je ...”

87

88 Contingency contracting
Toepassingen ADHD (Gurrd, Weber & McLaughlin, 2002) "Contingency contracting and bonus point program.  The first author and the participant sat down before intervention began to determine what the student was willing to earn.  The participant stated that he would work for candy rewards.  On each contract, goals stating the number of interruptions allowed and the number of participation bonus points needed necessary to earn a reward were specified.  Once the contract was explained and agreed upon, both the first author and the student signed and dated the contract.  If the student met the ever-decreasing goal for interruptions and increasing goals for participation, he earned a candy consequence."

89 Contingency contracting

90

91 Verdere toepassingen Bedrijfsopleidingen
Herschikken omgevingsbekrachtiging: wat wil lerende? Individueel contract (inspraak lerende) Gage & Berliner: ontwerpprincipes

92 Gage & Berliner: ontwerpprincipes
direct belonen successieve contracten (positief) regelmatig en beperkt belonen taken zodanig opgesteld dat ze bereikt kunnen worden belonen NADAT fair en eerlijk : altijd en in verhouding beloning - activiteit

93 Personalized System of Instruction PSI
Fred Keller Keller Plan (Psych. Cursus Brazilië) « Goodbye ….. Teacher » De leerstof opgesplitst in eenheden. Elke eenheid specifieke doelstellingen Student eigen tempo. Testen - dan onmiddellijk feedback door proctor Minimum 80% van de doelstellingen Lezingen en demonstraties voor de motivatie

94 PSI: individual learning

95 PSI Journal of Applied Behavior Analysis, 1(1):79-89, Spring Fred Keller: "(1) The go-at-your-own-pace feature, which permits a student to move through the course at a speed commensurate with his ability and other demands upon his time. (2) The unit-perfection requirement for advance, which lets the student go ahead to new material only after demonstrating mastery of that which preceded. (3) The use of lectures and demonstrations as vehicles of motivation, rather than as sources of critical information. (4) The related stress upon the written word in teacher- student communication; and, finally: (5) The use of proctors, which permits repeated testing, immediate scoring, almost unavoidable tutoring, and a marked enhancement of the personal-social aspect of the educational process."

96 PSI Proctors duur? Actuele toepassing via Internet
Brinkman, Rae en Yogesh Kumar (2007): online PSI toepassing wiskunde. Online proctors. Pos. impact leerresultaten. Rae (2006): proctors vervangen door gestandaardiseerd videomateriaal Hambleton, Foster & Richardson (1998) online versie proctors

97 Uit het onderzoek van Hambleton, Foster & Richardson (1998, p
Uit het onderzoek van Hambleton, Foster & Richardson (1998, p. 193) bleek dat de studenten in de PSI conditie meestal betere leerprestaties neerzetten vergeleken met studenten in een onderzoeksconditie met een klassiek hoorcollege.

98 PSI Kulik, Kulik & Cohen Hogere scores Lange termijn effecten
Positieve houding Waarom? Doelen Frequente toetsing Proctoring Beheersingsleren Hoog beheersingsniveau

99 Direct Instruction Engelmann et al. (1966)
De kern van Direct Instruction: lespakketten volledig en zeer concreet uitgewerkt: leerstof is volledig aangeduid, duidelijke sequentiëring van lesonderdelen, geleidelijke afbouw van ondersteuning, voldoende oefening en concrete aanduiding van instructiestrategie die de leerkracht moet volgen. leerkrachten volgen een stap-voor-stap voorgestructureerde lesopbouw (‘scripts’). Kleine groepjes lerenden die bijv. in groep luidop reageren op vragen en opdrachten (‘choral responses’). hoog tempo voorgeschreven correctieprocedures bij fouten richtlijnen hoe lerenden en instructieverantwoordelijken samen werken om actieve en productieve leerhouding te ontwikkelen. Speelt in op NCLB act van Bush jr.: “What Works Clearinghouse“ Relevant bij leermoeilijkheden!!

100 Videoclips:

101 Frame: You know that somatic cells reproduce themselves by making copies. They make copies by dividing. Everybody, what is the name of the process of cell division in somatic cells? Get ready. (Signal) Mitosis. Yes, mitosis. Now mitosis, or cell division, happens in phases. Get ready to learn the phases of mitosis. What are we going to learn? (Signal) The phases of mitosis. Model: There are six phases of mitosis. Here they are, starting with the first phase. Get ready. (Pause) Interphase, prophase, metaphase, anaphase, telophase, cytokinesis. Lead: Say the six phases of mitosis with me. Get ready. (Signal) Interphase, prophase, metaphase, anaphase, telophase, cytokinesis. [This may be too long a series to do all at once. The teacher might teach the series in smaller chunks—the first three; the next three; and then all six.] Test/Check: All by yourselves. Get ready. (Signal) Interphase, prophase, metaphase, anaphase, telophase, cytokinesis. Verification: Excellent remembering all six phases of mitosis.

102 Direct Instruction

103

104

105 Direct Instruction Lescyclus

106 Direct Instruction Association for Direct Instruction Kijk volgende sessies na: Why is Reading so Hard? Anatomy of Reading Mastery Countdown to Lesson One Voorbeeld lesplan:

107 Positieve impact van de DI-instructieaanpak.
Controversieel

108 Controverse DI Critics say Direct Instruction reduces teaching to a dull, trivial routine. What is your response to that? Responses here typically began with an acknowledgment that Direct Instruction takes some getting used to. It strikes teachers early on as highly structured, repetitive, and slow (lesson pacing is brisk in Direct Instruction, but teachers do not move on to new skills until children master prior skills). "At first I did feel a little like a robot," one teacher said. From these responses teachers typically moved on to say that this early sense of stiffness and awkwardness abated as they became more skillful in using Direct Instruction.

109 Referentiekader 1 Instructieverantwoordelijke Kenmerken Begeleiding
Volle eindverantwoordelijkheid Evt. Leermachines/computers Gedrag soms voorgeschreven (DI) Kenmerken Geen Begeleiding DI: voorschrijven gedrag

110 Referentiekader 2 Lerende Kenmerken lerende
eigen leertempo volgen sequentiëring leeractiviteiten ~ ind. student aansluiten bij de voorkennis Kenmerken lerende Skinner: belang individuele verschillen Mastery learning;: aanleg, tijd, doorzetting, … Leren kind = leren dieren Begeleiding van de lerenden persoonlijke opvolging lerende Aanpassing instructiesekwensen aan individuele lerende

111 Referentiekader 3 Begeleiding van de lerenden
Persoonlijke opvolging lerende door proctor Contract om gedrag lerenden te sturen (gedrag, tijdsplanning, beloning, … . Aanpassing instructiesekwensen aan individuele lerende

112 Referentiekader 4 Organisatie Leeractiviteiten
behaviorisme beklemtoont timing van instructie aanpassing aan individueel tempo lerende PSI: proctors Leeractiviteiten Zijn een respons op stimuli Zijn beschreven in termen van observeerbaar gedrag

113 Referentiekader 5 Instructieactiviteiten
Operationele doelstellingen (Bloom) Selectie en structuur in leerstofordening Werkvormen: dominantie inoefenen en herhalen, opbouw in moeilijkheidsgraad , prompting, chaining en shaping, feedback aanpakken, contracting, DI scripts, cues Media: presentatie leerstof, online proctors, GI, computers als leermachine Toetsing: altijd, feedback, open vragen en hoog beheersingscriterium ? context, leeractiviteiten, instructieverantwoordelijke

114 Referentiekader 5 Context Geen aandacht voor context bij behavioristen

115 Kritieken op behaviorisme
Rol instructieverantwoordelijke geminimaliseerd Instructie 'dehumanizing'; de mens als biologische machine Onderwijskundig materiaal niet altijd opsplitsbaar Niet alle leerdoelen te specificeren en meetbaar te maken (bijv. attitudes) Geen aandacht voor samenwerkend leren

116 Kritieken op behaviorisme
‘Bekrachtiger' een persoonlijk en continue evoluerend iets Behaviorisme vrij onbruikbaar voor talrijke instructiedoelen. Focus op observeerbare doelen perkt potentieel in Geen methode voor het opstellen van gedragssequensen

117 Thema 4 Opvattingen over leren en instructie: Behaviorisme