Leren dat maatschappelijk werkt!

Presentatie over: "Leren dat maatschappelijk werkt!"— Transcript van de presentatie:

1 Leren dat maatschappelijk werkt!
Leren je beroepsidentiteit te versterken als maatschappelijk werker in een instelling Presentatie gebaseerd op promotieonderzoek 2005 – heden. onder begeleiding van Geert van der Laan (Leerstoel Grondslagen van het Maatschappelijk Werk, Universiteit voor Humanistiek) Douwe van Houten (Universiteit van Humanistiek) Kitty Kwakman (HAN, Lectoraat Professionalisering van Agogische Beroepen en Vaktherapeuten) Lies Schilder Alumni bijeenkomst MWD Hogeschool van Arnhem en Nijmegen

2 Opbouw verhaal Identiteit maatschappelijk werker Spanningen
Versterken identiteit Professionalisering: klassiek en lerend Kennis: expliciet en impliciet 4 Leerstrategieën Belang van impliciete kennis voor identiteitsversterking maatschappelijk werk Hoe? > Communities of Practice Leerstrategieën in de praktijk: casestudy Conclusies Moraal van het verhaal

3 Wie ben ik, dat ik… Laura D onder toezicht laat stellen?
Vertrouwen stel in de moeder van Savanna? Op mijn eigen intuïtie afga? Iets op een andere manier doe dan mijn manager wil? Debat over professionele identiteit maatschappelijk werker en andere agogische professionals rond deze thema’s. Maakt identiteitsversterking belangrijk.

4 Wat is een beroepsidentiteit?
‘De persoonlijkheidskenmerken die je opdoet door de verplichtingen op je te nemen van een activiteit die zowel gedisciplineerd is, als sociaal geëngageerd’ M. Davies in ‘Thinking like an Engineer’ Citaat uit Toulmin (2001) , p Dubbelzinnig: zowel verplichtingen als engagement, zowel persoonlijk als gedisciplineerd. Literatuurlijst bij laatste sheet toegevoegd

5 Wie ben ik als maatschappelijk werker?
Iemand die mensen tot hun recht laat komen als persoon en burger, in wisselwerking met hun sociale omgeving. Dubbelzinnigheid komt hier terug: persoon en burger, individu en sociale omgeving. Normatief beroep. Missie: Toon Tellegen, Een wandeling: ‘en iedereen was iemand daar, ik denk dat niemand daar niemand kon zijn’.

6 Welke eigenschappen heeft een gemiddelde maatschappelijk werker?
Hogere beroepsopleiding Normatief beroep Relationeel: vertrouwensrelatie als basis Persoonlijk: eigen persoon is instrument Emanciperend: cliënt leren zichzelf te versterken Breed: multidisciplinair, open, onzeker Zwakke status: geen wettelijke bescherming, lage salarissen, zwak georganiseerd (NVMW). Vrouwelijk: wat betreft uitvoering. Mannelijk wat betreft aansturing Ingebed in organisatie: loyaal, werknemer, gezagsrelatie, teamwerk, spanning beroep - functie Contrast met medisch- therapeutische beroepen (De Vries, van Riet: emancipatiemodel versus behandelingsmodel, kracht ipv ziekte of stoornis uitgangspunt)

7 Identiteitscrisis? ‘Ik ken geen andere baan waar je zo hard werkt en waar de hele wereld boos op je is, waar je altijd te kort komt…[maar] wie doet het dan, voor die kinderen in de bres springen?’ Gezinsvoogd Brigitte in Premtime Identiteit van maatschappelijk werker ontwikkelt zich op kruispunt van persoon, beroep, organisatie en maatschappij: dat is vragen om spanningen!

8 Spanningen Hanteren van gezag èn creëren vertrouwensrelatie (grijp ik wel of niet in?) Vertrouwen op je gevoel èn werken volgens het boekje (wie weet het beter?) Professionele autonomie èn gezagsrelatie met de instelling (wie is de baas?) Dit zijn basisvragen in het huidige debat over de identiteit van de maatschappelijk werker (en andere sociale professionals) . Spanningen tussen maatschappelijk werker en cliënt, maatschappelijk werker en wetenschapper en maatschappelijk werker en manager.

9 Hoe kun je je professionele identiteit versterken?
Klassieke insteek: wetenschappelijke Body of Knowledge socialisatie in de beroepsgroep professionele autonomie gesloten, gezaghebbend beroep eigen beroepsethiek, tuchtrecht wettelijke erkenning organisatie = ondersteuning Lerende insteek: persoonlijke body of knowledge socialisatie op werkplek gedeelde verantwoordelijkheid open professionaliteit moreel beraad, kritische zelfreflectie spanning beroep – functie Kwakman in Leren van professionals tijdens de beroepsuitoefening (2001): verschil tussen benadering vanuit kenmerken van het beroep (> klassieke ‘geleerde’ professional) en kenmerken vanuit het werk (> lerende professional). Deze zie ik meer als twee soorten leren van een professional: beroepsleren en functioneel leren. Beiden zijn voor maatschappelijk werker nodig. Bij major professies ziet die er echter anders uit dan bij minor professions, zie hieronder. Schön (1983) ‘The reflective practitioner’ p.23: Nathan Glazer maakt onderscheid tussen major en minor professions. Major professions zijn medicine, law, business and engineering. Minor professions zijn social work, onderwijs, bibliothecaris, etc. Schön: onderscheid is gebaseerd op een perfecte, goed gearticuleerde versie van het model van technische rationaliteit. “ The major professions ‘are disciplined by an unambiguous end – health, succes in litigation, profit, which settles men’s minds’ (citaat van Glazer) and they operate in stable institutional contexts. Hence they are grounded in systematic, fundamental knowlegde, of which scientific knowledge is the prototype , or else they have ‘a high component of strictly technological knowledge, based on science in education which they provide’ (citaal Glazer) In contrast, the minor professions suffer from shifting, ambiguous ends and from unstable institutional contexts of practice, and are therefore unable to develop a base of systematic, scientific professional knowledge. For Glazer the development of a scientific knowledge base depends on a fixed, unambiguous ends because professional practice is an instrumental activity. If applied science consists in cumulative empirical knowledge about means best suited to chosen ends, how can a profession ground itself in science when its ends are confused or unstable?”

10 Heb ik kennis of ben ik kennis?
Benaderingen hebben andere opvatting van kennis. Eerste benadering kennis uit het boekje (eerst denken dan doen), tweede benadering ervaringkennis (al doende leert men). Vraag heb ik afgeleid van de klassieke identiteitsvraag: heb ik een lichaam of ben ik een lichaam. In dit verband: heb ik kennis of ben ik kennis.

11 Ik heb kennis: scheiding tussen mijn denkend zelf en fysieke wereld.
Leren = Toe-eigening van ‘de leer’. Favoriet bij klassieke professionals. Geeft status, controle en eigen domein. Kennis = Expliciet Objectief (Natuur=)wetenschappelijk Methodisch Voorspelbaar Universeel Deze opvatting is verwant aan de positivistische opvatting: de empirische werkelijkheid is objectief waarneembaar en in kaart te brengen met behulp van formeel rationele principes. Koppeling aan Descartes en Plato (zie Toulmin p.45, 204; Morris p.16). Toulmin op p. 204: ‘Plato’s volgelingen boden een droom van tijdloze waarheid en zekerheid die onbereikbaar was voor de tijdgebonden menselijke ervaring.’ Descartes wilde een universeel natuurkundig systeem uitgedrukt in wiskundige vorm. Speurtocht naar de zekerheid vlg. Dewey (Toulmin 45) Toulmin: p.107. Descartes nam aan dat God in zijn goedheid de geest van de mens had begiftigd met ideeën waarin de universele, vanzelfsprekende, objectieve wetenschappelijke methode om de werkelijkheid te leren kennen is opgenomen. Zo kan de mens zich teweer stellen tegen duivelse ideeën die de menselijke rede zouden kunnen ontwrichten. Deze gedachte heeft de kop weer opgestoken in de Cartesian Linguistics van Noam Chomsky. Positivisme/Cartesiaans rationalisme: dualisme tussen lichaam en geest; zelf en ander; nadruk op autonomie en innerlijk, op instrumentele rede en op persoonlijkheid als op zichzelf staande entiteit. (Morris p.16) Principes: universele methodologie; logische deductie; toepassing wiskundige principes; feiten scheiden van waarden; objectieve waarneming; voorspelbaarheid. De wetenschapper staat boven de dingen. De grote vertellingen van Lyotard (1979) Metafoor: observeren van vogels vanuit verborgen boshut. Schön (p.21): Model van technische rationaliteit heeft onze visie op professionele kennis en ons denken over professies en de institutionele relaties van onderzoek, onderwijs en praktijk gevormd. Professionele activiteit bestaat dan uit het instrumenteel problemen oplossen met behulp van wetenschappelijke theorie en techniek. Schön: in nastreven volwaardige professie vragen minor professions zich vaak af of hun kennisbasis de vereiste eigenschappen heeft en of deze regelmatig wordt toegepast op de dagelijkse problemen in de praktijk. Voorbeeld voor hen is de medische discipline. Door toepassing van wetenschappelijk model op praktijkproblemen probeert social work te stijgen in de professionele hiërarchie, zo dat het ook een maximum aan prestige, gezag en monopolie kan verwerven die nu helemaal behoren bij een paar top professies. P.25 Toulmin: social work is professie zonder discipline. p.26: model technische rationaliteit is niet alleen dominant omdat het in programmatische beschrijvingen van professionele kennis verschijnt maar ook omdat het is ingebed in de institutionele context van professioneel leven. Het is impliciet in de institutionele relaties van onderzoek en praktijk en in de normatieve curricula van de opleidingen. Zelfs als praktijkmensen, onderwijzers en onderzoekers het model betwisten maken zij deel uit van de instituties die het verder verspreiden. Wenger (1998) p.265: to the extent that knowledge is reified, decontextualized, proceduralized, learning can lead to a literal dependence on the reification of the subject matter, and thus to a brittle kind of understanding with very narrow applicability. This is specially true if the delivery of codified knowledge takes places away from actual practice, with a focus on instructional structure and pedagogical authority that discourages negotiation. En negotiation is weer nodig om ownership of meaning te verkrijgen.,

12 Ik ben kennis: al mijn kennis is persoonlijke kennis
Leren = in praktijken ontdekken hoe ik en de wereld op elkaar reageren (‘kennisact’). Kennis = Impliciet Veranderlijk Levendig Contextueel Belichaamd Praktisch Merleau Ponty, voorbeeld van de blinde met de stok: ik leer de omgeving kennen door hem af te tasten, waarbij de stok het verlengstuk van mijn lichaam vormt en mijn verplaatsing nodig is om kennis op te doen. Deze kennis is altijd onvolledig, maar na lang gebruik van de stok kan een blinde deze kennis sneller en beter vergaren. Hij heeft geleerd geluiden te interpreteren, luchtstromen, geuren. Lichaam is eigen onderzoeksinstrument. Is dus tegenovergesteld als de vogelobservatie: registreren en tellen op afstand. Toulmin over Polanyi (214,215): impliciete dimensie van professioneel handelen: Vaardigheden van hen die het vak uitstekend beheersen zonder er woorden aan vuil te maken. Wat de Grieken ‘metis’ noemen: handigheid, vernuft, bedrevenheid) Ambachtelijkheid: kennis die in de vingers zit. De ervaring waaruit deze kennis voorkomt is product van handelen, niet van (formele – L.S.) taal. Metis staat echter onderaan de wetenschappelijke ladder die volgens Aristoteles bestaat uit vier treden die allen vlg Toulmin een zekere gearticuleerdheid (= vermogen tot expliciteren, LS) vereisen: Sophia: omvattende wijsheid Episteme: kennis van theoretische begrippen Techne: technieken die we beheersen om met praktische problemen om te gaan Phronesis: persoonlijk onderscheidingsvermogen om technieken in verschillende situaties toe te passen. Toevoeging Toulmin: Metis: praktisch vernuft dat in de vingers zit waar geen woorden voor nodig zijn. Over die wetenschappelijke ladder schrijft ook Schön, p.24: ‘ As Edgar Schein has put it, there are three components of professional knowledge: An underlying discipline or basic science component upon which the practice rests or from which it is developed An applied science or engineering component from which many of the day-to-day diagnostic procedures and problem-solutions are derived A skills and attitudinal component that concerns the actual performance of services to the client, using the underlying basic and applied knowledge. …And the more basic and general the knowledge, the higher the status of its producer. Toulmin p. 204: John Dewey zou in ‘The Quest for Certainty’ de oorsprong van de platonische droom (naar universele waarheid en zekerheid) toeschrijven aan angst. Daarmee komt hij in de buurt van de postmodernisten > de gender of bureaucracy) – De ‘rede’ verloor in de zeventiende eeuw haar evenwicht en dit had te maken met een ‘overdreven zucht naar formele theorie ten koste van de alledaagse praktijk en met het plaatsen van een euclidische deductie boven alle andere soorten redeneringen’ (Toulmin p.105). Die overdreven zucht zien we nu weer > zie p.24. Te sterk gerationaliseerde ideeën en te sterk gebureaucratiseerde instituties. Dit itt tot de overtuigingen van 16e eeuwse humanisten.

13 Leerstrategieën Van expliciete kennis naar impliciete kennis door opleiding en training (internalisatie) Van expliciete kennis naar expliciete kennis (combinatie) Van impliciete kennis naar expliciete kennis door reflectie en beschrijving (externalisatie) Van impliciete kennis naar impliciete kennis door delen van ervaringen (socialisatie) bron: Nonaka & Takeuchi Strategieën gebaseerd op ik heb kennis ( kennis is buiten mij beschikbaar) en ik ben kennis (kennis is met mijzelf verweven). Strategie 1 is gangbare strategie voor professionalisering: Top down, van wetenschap naar praktijk. Is ook machtsstrategie: claimen van een eigen domein, eigen discipline. Hoe meer dit lukt, des te hoger in de professionele hiërarchie. Zie Rosendaal (2001) 255 voor Nonaka & Takeuchi. Nadeel van 1 is afstand tot de praktijk: het beklijft onvoldoende. En vraagt ook om praktijken die theoretisch goed te vangen zijn: hoe technischer hoe geschikter. Voor versterken identiteit van sociale, multi-disciplineerde, normatieve beroepen die vooral functioneren in organisaties zijn 3 en 4 ook nodig. Volgens sommigen zou je daar zelfs prioriteit bij moeten leggen. Dilemma: dit geeft geen status. Maar de andere manier is weer vervreemdend en leidt tot verzakelijking. Bron: The Knowledge-Creating Company van N en T. (1995) Idee van lerende organisaties.

14 Voorbeelden van strategieën
Internalisatie: ‘Tevens zal ik HET BOEK, VAN Bouwkamp en de Vries nooit meer vergeten. Dit liep als een rode draad door de opleiding heen’ (H.Wolters in Alumninieuwsbrief juni 2009) Combinatie: ‘Hierdoor kreeg ik de kans me verder te verdiepen in het opstellen en wijzigen van beleidsstukken’ (A.Duyn-van den Hurk in Alumninieuwsbrief december 2009)

15 Vervolg voorbeelden Externalisatie: ‘Daarom is het schrijven van een reflectieverslag zo belangrijk, dan zet je de dingen weer op een rijtje’ (Coördinator in mijn onderzoek) Socialisatie: ‘In een klein groepje werden moeilijkheden besproken en rolden de nodige tranen’ (A.Hermans in Alumninieuwsbrief december 2009)

16 Impliciete kennis: belangrijke bron voor identiteitsversterking
Erkenning impliciete kennis stimuleert empowerment van sociale beroepen Maatschappelijk werker is zelf Creator van Knowledge: benoemt eigen kennis en kunde als expertise Wordt in HBO opgepakt door Lectoraten Daarvoor zijn externalisatie en socialisatie geschikt. In s3 en s4 is praktijkkennis bron van professionalisering. Voor maatschappelijk werkers biedt dat perspectief op identiteitsversterking. Maatschappelijk werker is dan niet een ontvanger/ toepasser van kennis (containermodel) maar ook zelf producent van kennis ‘van binnenuit’. .

17 Externalisatie: expliciteren van impliciete kennis
Benoemen en beschrijven van impliciete kennis > uitbreiding expliciet kennisbestand > overdragen via scholing en training. Expliciete (systematische, instrumentele, objectieve) kennis blijft norm. Maar wel: Andere route naar kennis (bottom-up, praktijk-gestuurd) Gericht op ontwikkelen van praktijkwetenschap (kunde) Ik heb kennis. Bijdragen aan Body of Knowledge Accent op reïficatie. Kennedy bij 50 jaar Medisch contact in essay in NRC : medici nemen te weinig maatschappelijke standpunten in. Profileren zich te weinig in publiek debat) Meedoen aan debat. Wie schrijft die blijft. In MWD: gebeurt bijv. in de mondelinge student en docent evaluaties en in teambesprekingen.

18 Socialisatie: delen van impliciete kennis
Delen van kennis is altijd gebonden aan lichaam, plaats, en tijd (embodied, embedded, situational knowledge, lichaammachine) (Van der Laan) Je leert over datgene waarnaar je aandacht wordt getrokken (focus) (Polanyi). Als het focus verschuift wordt impliciete kennis expliciet, en expliciete kennis (weer) impliciet. Leren verloopt via participatie. Alleen door delen van ervaringen wordt impliciete kennis leerzaam. Ik ben kennis. Wisdom of the body; filosophy of the flesh. Persoonlijke body of knowledge. Expliciete kennis is focal awareness > Brohm (2005) p.35. impliciete kennis is subsidiary awareness. Delen van kennis is altijd gebonden aan concrete mensen in concrete situaties. Is afhankelijk van bepaald lichaam, bepaalde plaats, en bepaalde tijd (body of knowledge met kleine b, embodied, embedded knowledge, lichaammachine) Je leert focaal, namelijk alleen over datgene dat op dat moment je aandacht trekt, waar je warm voor loopt, waar je met je neus op wordt gedrukt (focus, appel, motivatie zijn sturend) (Polanyi). Als het focus verschuift wordt impliciete kennis expliciet, en expliciete kennis (weer) impliciet. Toegang tot expliciet kennisbestand is afhankelijk van focus. Expliciete kennis is niet permanent toegankelijk als een soort boekenkast. Impliciete kennisuitwisseling verloopt via participatie aan elkaars leefwereld, delen van ervaringen. Kunst! Delen van lief en leed. Accent op Participatie: endwelling, empathie, binnenperspectief, communicatie, interactie. Levendig leren, toevallig leren, informeel leren. Voorbeeld: gesprekjes in de wandelgangen. In professionalisering minst in aanzien staande strategie. Levert de minste scores op in strijd tussen beroepen. Niet evidence based volgens dominante wetenschappelijke logica van de professionalisering. (De leer) Wel strategie die dichtst bij professional zelf en eigen geleefde identiteit staat. Volgens Polanyi bestaat er zelfs geen ander leren dan levendig leren.

19 Communities of Practice: impliciteren èn expliciteren
COP = gezamenlijke onderneming waarin mensen betekenis geven aan zaken. (E.Wenger) door: Participatie > ervaring dat je (wel/niet) van betekenis bent voor anderen. Onderhandeling in ‘economies of meaning’ > toeëigening van standpunten. Reïficatie > betekenissen geven en vastleggen in objecten. Leren in welke vorm? Uitgaan van beide perspectieven: ik heb en maak kennis (explicitering, reïficatie) en ik ben en deel kennis (implicitering, participatie). Definitie reïficatie op p. 58 Wenger: ‘To treat (an abstraction) as substantially existing, or as a concrete material object’. Afkomstig van Webster. Deze objecten worden ‘points of focus around which the negotiation of meaning becomes organized’ p.58) COP’s van Wenger verbinden het expliciete en het impliciete (Wenger, p.47) op basis van: Theorie over sociale praktijken: productie en reproductie van specifieke manieren van betrokkenheid op de wereld; every day activities in real life settings; sociale systemen; gedeelde hulpbronnen; wederzijdse relaties en interpretaties van de wereld Theorie over identiteit: sociale formatie van persoon; culturele interpretatie van het lichaam; markers of membership (rites of passage; social categories). Centraal: focus op praktijken die de ervaring van betekenis mogelijk maken (‘Meaningfulness’). Alle kennis wordt geconstrueerd in praktijken (48) Onderscheid theorie – praktijk is onderscheid tussen ondernemingen, niet fundamenteel kwaliteitsverschil mbt menselijke ervaring door Participation; Imagination; Alignment. Leren dat effect heeft op de vorming van identiteit (en meer is dan het afleveren van een cursus) vereist (Wenger 271): 1. Participation. Places of engagement: building an identity of participation in a socially meaningful enterprise (een gedeelde onderneming). Dit veronderstelt: Activiteiten die wederzijdse betrokkenheid vereisen Uitdagingen en verantwoordelijkheden die appelleren aan bestaande kennis en uitdagen tot het zoeken van nieuwe kennis Genoeg continuïteit om gedeelde praktijken te ontwikkelen en een lange termijn commitment aan hun onderneming en aan elkaar. 2. Imagination. Materials and experiences with which to build an image of the world and themselves: Orientatie Reflectie Exploratie 3. Alignment. Experience of what it takes to acclompish something on a larger scale Grenspraktijken met andere communities of practice Experiences with multimembership Power. Ownership of meaning; entering economies of meaning and structures of power. Appropriating styles and discourses of constellations in which it expects to have effects. Institutional participation. Apprenticeship in institutional identity. p. 271: Ways of having an effect on the world and making our actions matter. What is crucial about this kind of engagement as an educational experience is that identity and learning serve each other p.265: Educational design is about pondering when tot reïfy and when tot rely on participation. Op p.270 staan analysevragen voor leertrajecten: welke bronnen voor identificatie worden geboden/ bestreden van welke bredere economies of meaning is het onderdeel? Welke soort economies of meaning genereert het intern? Hoe worden deze twee gearticuleerd? Voor wie is het traject een kans om een identiteit van participatie op te bouwen? Wie definieert succes en falen, en hoe wordt die definitie onderhandeld door betrokken partijen?

20 Leerstrategieën voor identiteitsversterking in de praktijk
Overgang naar praktijkdeel van mijn promotieonderzoek. Casestudy naar leerprocessen waarmee maatschappelijk werkers in een instelling hun identiteit versterken.

21 Casestudy: leertraject
Participatief handelingsonderzoek in een instelling voor verslavingszorg. Doel: professionalisering inhoudelijk coördinatoren na fusie en bij invoering nieuw zorgmodel. Visie: bottom-up kennis ontwikkelen. Middel: leertraject met relationele ontwerpmethode. Analyse: kwalitatieve, multi-methodische analyse. Multidisciplinair leertraject (intervisie vanuit eigen leervragen van o.a. coördinerend maatschappelijk werkers, interviews, enquête documentenanalyse). Invoering nieuw zorgmodel (scheiding van indicatie/ toewijzing en uitvoering hulp in verschillende afdelingen) Onderzoek is gestart vanuit lectoraat professionalisering obv Kitty Kwakman (copromotor) Analyse: kwalitatieve, multimethodische (grounded theory en discoursanalyse) van de bijeenkomsten van het leertraject, interviews, en documenten.

22 Internalisatie: van expliciet naar impliciet
Niet vaak spontaan door maatschappelijk werkers ingezet Indien wel, dan voor zelfversterking en solidarisering Wel vaak door begeleider en stafmedewerkers ingezet Werkvormen > meervoudige perspectieven, kritische reflectie Artikelen > worden weinig gelezen en gebruikt Theoretische concepten > worden nauwelijks gebruikt Beroepsinhoudelijke bijeenkomsten > versterking beroepsbesef, enthousiasme en inspiratie, standpuntbepaling Conclusie: voor Internalisatie zijn sturing en bemiddeling wenselijk. 1) Uit zichzelf grijpen maatschappelijk werkers niet snel naar deze strategie. Aangereikte theorie of artikelen worden weinig gelezen. Soms vraagt men om iets, zoals de opzet van het leertraject of werkvormen, terwijl men die al in zijn bezit heeft (focus!) 2) Er worden weinig artikelen of theorieën zelf ingebracht, ook niet als men dat wel toezegt te zullen doen. 2) Als men wel iets uit zichzelf inbrengt zijn dat vooral theorieën die versterkend zijn voor datgene wat men zelf (al) vindt. Bijvoorbeeld een artikel over de bureaucratisering in de jeugdzorg van Tonkens waarmee men eigen kritiek op de bureaucratisering in De Berk onderstreept. Solidarisering. 3) Structurerende werkvormen worden pas gebruikt als de begeleider dit aanstuurt. In een bijeenkomst moet zij drie keer ingrijpen om het open gesprek dat de deelnemers elke keer spontaan starten te onderbreken om de geprogrammeerde behandeling van een leervraag te starten. Van een andere inbrenger hoeft die gestructureerde behandeling intussen niet meer, zij heeft voldoende geleerd van de voorbereiding. Zij heeft ook het liefste dat ik haar rol speel. Er lijkt huiver te zijn zich bloot te stellen aan kritische blikken. (pas later hoor ik van ruzies achter de schermen tussen maatschappelijk werkers en een psycholoog). 4) Als een werkvorm door mij wordt ‘doorgedrukt’ levert hij nieuwe perspectieven op voor het leerproces. Bij de werkvorm Forum wordt voor het eerst het perspectief van het management ingebracht en verkend en bij de werkvorm gesimuleerde cliëntbespreking gaat de inbrenger het eigen handelen kritisch bekijken vanuit ingebrachte theoretische concepten. Ook dwingt het invullen van een werkvorm dat men eigen veronderstellingen kritisch toetst aan de werkelijkheid (ivm noodzaak om casuïstiek in te brengen). Bijv: klopt het wel dat er overal schotten zijn in de praktijk en voor wie is dat een probleem. 5) Participatie aan externe debatten van de opleiding of andere beroepsorganisaties stimuleert beroepsinhoudelijke (agogische, maatschappelijk werk) reflectie en standpuntbepaling. Werkt ook enthousiasmerend = identiteitsversterkend. Voor die participatie is wel bemoeizorg nodig van ‘bemiddelaars’ zoals een beleidsmedewerkster of mijzelf. Men gaat er niet uit zichzelf naar op zoek, en is ook geen lid van de beroepsvereniging als dat niet een concreet belang dient. Conclusie: Stimulerende factoren voor s1: van e naar i zijn: sturing, bemiddeling, en concrete belangen.

23 Combinatie: Van expliciet naar expliciet
Niet spontaan, zelfs liever niet Indien wel: dan belemmerd door waan van de dag. Vraagt continuïteit en langdurige concentratie Men lift graag mee met begeleider Hierdoor zwakke positie in organisatie (geen weerwoord tegen dominante kaders) Functie domineert beroep Conclusie: voor Combinatie zijn sturing en bemiddeling wenselijk. Deze strategie is vooral aan de orde bij het maken van projectplannen, projectevaluaties en terugrapportages voor de instelling. Het spreken van ‘officiële taal’. Ook deze strategie wordt niet snel spontaan gebruikt door de deelnemers. Voorbeelden: Het zelf maken van een onderzoeksopzet door een maatschappelijk werkster en Verplegingswetenschapster verloopt met horten en stoten. Volgens eigen zeggen worden zij hierbij gedwarsboomd door ‘de waan van de dag’. Deze verhindert langdurige concentratie die nodig is om concepten te verbinden. Eerdere plannen worden in hun onderzoeksopzet niet verwerkt, en zij komen met een geheel nieuwe vraagstelling. Bij het maken van de eindrapportage (het moment om formeel invloed uit te oefenen) lift men graag met mij mee. Het niet conceptueel leren breekt hen ook op: De maatschappelijk werkster staat met de mond vol tanden tegenover de verplegingswetenschapster die haar standpunt met de officiële boekjes onderbouwt. Later vertelt zij mij dat zij mede hierom aan een Masteropleiding is begonnen. Tijdens formele bijeenkomsten hebben de maatschappelijk werkers niet veel in te brengen. (‘staan aan de rand te roepen’, denken ‘doe mij maar even niet’) Het nieuwe model wordt wel praktisch (onwerkbaar, bureaucratisch) maar niet conceptueel bekritiseerd. Terwijl het het ‘echte’ maatschappelijk werk aantoonbaar ondermijnt (‘uitholling van het vak’ tegenover ‘doen waar het mij om was begonnen’ , ‘alles duurt hier eeuwig’ , tegenover ‘eventjes dit en eventjes dat doen’, ‘teruggehaald worden naar kantoor’ tegenover ‘rondlopen op zorg en opvang en spontaan hulp bieden).

24 Externalisatie: van impliciet naar expliciet
Wordt vaak en vruchtbaar toegepast, zowel gepland (schriftelijk en mondeling) als spontaan (mondeling) Maken en bespreken van leerdoelen, casuïstiek, evaluatieverslag > eigen betekenisgeving, kritische zelfreflectie, bewustwording Vertellen van ‘kleine verhaaltjes’ > tegenwicht tegen model-taal Oppeppen zelfvertrouwen > ‘vakvrouw’, ‘zie je wel, ik ben niet gek’ Uitwisselen uitvindingen (bypass) Conclusie: Externalisatie vraagt relatief weinig sturing. In tweetallen formuleren van leerdoelen brengt zoekproces naar wat men belangrijk vindt in het werk op gang, en van zelfreflectie en direct al ‘leren van elkaar’. Hierin ontdekt men meer over wie men is in de instelling, en wil zijn. Dit proces verloopt soepeler bij maatschappelijk werkers onder elkaar dan bij maatschappelijk werk en psycholoog. Laatste maakt wel de verschillen duidelijk inclusief als er een grens wordt bereikt. Door het maken en bespreken van een evaluatieverslag. Doen de maatschappelijk werkers ivm de andere disciplines het meest uit zichzelf. Blijkt leerzaam om zaken beter op een rij te krijgen, stimuleert bewustwording van eigen zorgen. Leidt tot bespreekbaar maken van zelfkritische vragen. ‘wees eerlijk Mary, wat wringt er?’. Kan er de vinger niet achter krijgen. En: ‘straks is er een klant dood en sta ik voor de rechter. Wat is dan mijn verantwoordelijkheid?’. Of: ‘ik dacht echt dat ik gek was tot ik Mary precies hetzelfde hoorde zegen’. Door ‘kleine verhaaltjes’ te vertellen. Persoonlijke, intieme verhaaltjes over successen, angsten, of verlangens. Deze verhaaltjes houdt men in het werk stil omdat men bijvoorbeeld bang is dat anderen zeggen: wie denk jij wel dat jij bent?, of omdat men zich groot wil houden. In de officiële omgang ‘lijkt het of iets pas meetelt als het is bewezen’, gaat het om het technische stuk, of om Punten Punten Punten. Het vertellen van deze verhaaltjes versterkt het zelfvertrouwen. Er ontstaat een herwaardering van wat men zelf kan en belangrijk vindt (‘vakvrouw’, ‘gewoon voor jezelf, en dat is heerlijk, ben niet gek). Dit raakt men soms kwijt in het dominante bureaucratisch discours (ik ga op in de kakofonie van geluiden, je brengt iets in en hoort er nooit iets op terug, ik zie en hoor niets en dat maakt me wanhopig) Door daaraan woorden te geven kan men dit erna ook naar anderen (psychologe, manager) verwoorden. Versterkt de eigen positie. Door creatief eigen, praktische oplossingen te benoemen voor bureaucratische obstakels. Bijvoorbeeld het aanleggen van een bypass van voordeur naar behandelafdeling – buiten de indicatiecommissie om. (tegelijk ook: modelhechting, > Baart 2001.

25 Socialisatie: Van impliciet naar impliciet
Wordt voortdurend ‘van zelf’ toegepast met positieve effecten. Rake opmerkingen > eigenzinnigheid en eigenaardigheid als katalysator voor cruciale leermomenten Delen van emoties: huilen, lachen, boos zijn > troost, ontspanning, conflictoplossing Informele contacten > uitwisseling van kennis Elkaar leren kennen > gezien en gehoord worden, achterste van je tong laten zien, er mogen zijn, er toe doen Zelfspot en humor > kritische zelfreflectie, metareflectie, hanteren spanningen en dubbelzinnigheden Enthousiasme > stimuleert leerproces Veilige leeromgeving nodig Conclusie: maatschappelijk werkers zijn experts in leerzame socialisatie, vraagt veilige leeromgeving. Conclusie s3 van i naar e: stimulerende factoren zijn: ‘onder elkaar zijn’, interactie tussen zelfreflecterend schrijven en bespreken, intimiteit, Strategie 4 van i naar i. De favoriete strategie? Voorwaarde voor de andere strategieën? Kan men het meest ‘zichzelf’ bij zijn. Uitwisseling van emoties, troost, aandacht, herkenning. Ruzie maken.. Lachen, huilen, met de vuist op tafel slaan, appel op elkaar doen, betekenisvolle blikken uitwisselen, persoonlijke ervaringen uitwisselen. Als Begeleidster niet ingrijpt blijven ze graag op een informele en open manier met elkaar in gesprek, associatief, nu eens over dit dan weer over dat, afhankelijk van wat zich aandient. Files, vakantie, of problemen op het werk. Hierin versterken ze elkaar- wat zowel positief als negatief kan doorwerken. Hoe leren ze van deze strategie? Rake opmerkingen. Belangrijke leermomenten blijken te worden opgewekt door toevallige,spontane persoonlijke opmerkingen die ‘raak’ zijn. De een komt door een ‘aardige’ opmerking voor het eerst tot uiting van emoties die haar al lang dwars zitten en een ander komt door een spontane opmerking tot het besef dat niet anderen maar alleen zijzelf ervoor kan zorgen dat wat zij belangrijk vindt op de agenda komt. Deze opmerkingen zijn niet gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek naar effectieve interventies maar zijn opmerkingen die typisch zijn voor deze persoon: ze zijn gebaseerd op eigen-zinnigheid. Informele momenten. Veel wordt er in de instelling geleerd op informele momenten: in de auto, buiten bij het roken, in de wandelgangen, in pauzes, Gezien en gehoord worden. De maatschappelijk werkers geven er herhaaldelijk blijk van dat het voor hun zelfvertrouwen van wezenlijk belang is dat zij door anderen ‘gezien en gehoord worden’ en tevens dat zij zelf kunnen zien en horen wat er met hun inbreng in de instelling gebeurt (van betekenis zijn, aandacht hebben voor elkaar). Door het nieuwe afstandelijke model wordt dit zien en horen van elkaar belemmerd. In het leertraject maken zij hier veel gebruik van: ik zie aan je.. ik hoor je zeggen. Ze kennen me wel. Het vertrouwd zijn met elkaar (‘zijn van een fijne club’, zelfs: van elkaar houden) stimuleert open staan voor, en leren van elkaar, ook in kritische zin. Achterste van je tong laten zien, een potje bij elkaar kunnen breken. Na een reorganisatie moet dit clubgevoel opnieuw worden opgebouwd, men is meer op zijn hoede en defensiever. Is voor identiteitsversterking contraproductief – terwijl een sterke identiteit dan juist nodig is om zich te handhaven. Paradoxaal. Zelfspot en humor. Deze blijken belangrijke remedies om de vele dubbelzinnigheden waarmee identiteitsontwikkeling van maatschappelijk werk in een bureaucratische instelling gepaard gaat, te hanteren. Smeerolie voor metareflectie en kritische zelfreflectie. Bijv. ‘De waan van de dag is veel gekker’. Of: ‘Er is nog een logica (naast voice, loyalty en exit): die denken het zal me worst wezen’. Enthousiasme en veilige sfeer. Van de begeleider worden in de eerste plaats haar enthousiasme en scheppen van veilige sfeer gewaardeerd. Leertraject was mede daardoor een plek ‘waar je jezelf kunt zijn’. Ook van zichzelf wordt enthousiasme als stimulerend voor leren genoemd (geeft energie). Moeten afwachten dooft de motivatie om te leren. Conclusie s4 van i naar i: stimulerende factoren zijn: ruimte voor eigenzinnigheid, informele momenten, vertrouwd zijn met elkaar, humor, enthousiasme, veiligheid.

26 Conclusies Nodig: Sturing en bemiddeling. Werkplek als school
1. Internalisatie en combinatie zijn zwakke kanten van mw. Die zijn wel favoriet bij overheid, managers en wetenschappers. Nodig: Sturing en bemiddeling. Werkplek als school 2. Maatschappelijk werkers zijn sterk in externalisatie en socialisatie. In socialisatie zijn het uitblinkers. Nodig: Eigen professionele ruimte , informele momenten, vertellen en opschrijven van ‘kleine verhaaltjes’. Werkplek als leefwereld 3. Dialoog tussen expliciete kennisdragers en impliciete kennisdragers vindt nauwelijks plaats. Is echter cruciaal voor identiteitsversterking maatschappelijk werkers. Nodig: Maatschappelijk werkers meer naar buiten en gezagsdragers meer naar binnen. Werkplek als lerende organisatie In het debat over professionalisering domineren momenteel s1 en s2: waardering van expliciete kennisbronnen. De taal van evidence based werken, wetenschappelijke richtlijnen, protocollen, standaarden, modellen, kaders. In de strategieën van (deze) maatschappelijk werkers zelf domineren s3 en s4: uitdrukken en uitwisselen van persoonlijke ervaringen en oplossingen. Toepassing van expliciete bronnen doen ze niet snel uit zichzelf. Als ze dat wel doen is dat primair ter zelfbevestiging. Het is belangrijk dat professionaliseerders s3 en s4 volop ondersteunen, ook als tegengas tegen bureaucratisering. Dit vraagt om het mogelijk maken van levendigheid, intimiteit, variëteit, eigenzinnigheid en om plekken waar maatschappelijk werkers ‘onder elkaar’ kunnen leren (vakgroepen) Echter: om te voorkomen dat maatschappelijk werkers teveel ‘onder ons’ blijven zijn s1 en s2 ook nodig. Omdat maatschappelijk werkers die strategieën minder snel uit zichzelf toepassen zijn hierbij ondersteuning en sturing van betrokken bemiddelaars (senior maatschappelijk werkers, beleidsfunctionarissen, wetenschappers, managers en last but not least: actieve leden van de beroepsvereniging) behulpzaam. Die kunnen weer veel leren van de kleine verhaaltjes van de maatschappelijk werkers. Win win dus.

27 De moraal van het verhaal
Word sterker in de leer, maar zorg dat de leer ten dienste staat van het leven. Benoem je persoonlijke kennis als expertise. Neem gezag. Claim ruimte voor dubbelzinnigheid, onzekerheid, twijfel, morele reflectie. Laat je horen en zien. Professionalisering is strijd. Val je manager, stafmedewerker, wetenschapper, ambtenaar lastig. Bemoei je met hen, overtuig hen van het belang van maatschappelijk werk. Word actief lid van de beroepsvereniging. Blijf lid van de alumnivereniging. Wees jezelf! Valkuilen vermijden: overwaarderen van theoretische kennis (‘Verbruggen en co) of van praktijkkennis (competentieleren?) Eigendom van mening: hebben bijv. artsen veronachtzaamd. Zie NRC 13/ James Kennedy ‘De dienende dokter’ > oproep tot grotere maatschappelijke participatie aan het 150 jaar oude tijdschrift voor Geneeskunde. Een standpunt per twee jaar over maatschappelijke ontwikkelingen is een mooi en bescheiden doel. Overige literatuur Baart, A. (2001) Een theorie van de presentie. Utrecht: Lemma. : Brohm, R. (2005) Polycentric Order in Organizations Rotterdam: Erasmus Universiteit (Proefschrift) Kwakman, K. (2001) Leren van professionals tijdens de beroepsuitoefening. In: I.W.M. Kessels en R.F. Poell (red.) Human Resource Development. Organiseren van het leren. Alphen a/d Rijn: Samson. pp Laan, G. van der (2006) Maatschappelijk werk als ambacht: inbedding en belichaming Utrecht: B.V. Uitgeverij SWP. Lyotard, J.F. (1979) Het postmoderne weten: een verslag. Parijs: Minuit. Nederlandse editie: vertaling C.Janssen en D. Veerman (1987) Kampen: Agora. Morris, B.(1994) Anthropology of the Self. The Individual in Cultural Perspective. London/Boulder, Colorado: Pluto Press. Nonaka, I. & Takeuchi, H. (1999) De kenniscreërende onderneming. Hoe Japanse bedrijven innovatieprocessen in gang zetten. Schiedam: Scriptum Roosendaal, B. (2001) Organisatiecultuur als biotoop voor leerprocessen. In Van Gent, B en H. van der Zee (red.) Handboek Human Resource Development ’s Gravenhage: Elsevier bedrijfsinformatie bv pp Schön, D.A. (1983) The reflective practitioner: How professionals think in action. Aldershot: Arena. Toulmin, S. (2001) Terug naar de rede. Kampen: Agora. Wenger, E (1998) Communities of Practice. Cambridge: University Press