NOG EEN WEG TE GAAN Het verbeteren van de leesvaardigheid nader bekeken Dr. Kees Vernooij.

Presentatie over: "NOG EEN WEG TE GAAN Het verbeteren van de leesvaardigheid nader bekeken Dr. Kees Vernooij."— Transcript van de presentatie:

1 NOG EEN WEG TE GAAN Het verbeteren van de leesvaardigheid nader bekeken
Dr. Kees Vernooij

2 Motto Edward Deming: Je best doen is niet genoeg. Je moet eerst weten wat je moet doen en vervolgens je best doen.

3 WAT KOMT ER AAN DE ORDE? Het belang van een goede leesvaardigheid
Het verbeteren van de leesvaardigheid als complexe maatschappelijke opdracht Vanuit een evidence based uitgangspunt met belemmeringen omgaan Verantwoording activiteiten lectoraat Wat heeft het lectoraat opgeleverd? Met dank aan …

4 Het belang van een goede leesvaardigheid
Het aantal kinderen met leesmoeilijkheden verdubbelde bijna in de afgelopen twee decennia in de westerse wereld; Niet goed kunnen lezen tast het zelfvertrouwen van de betreffende leerlingen sterk aan (zie PIRLS 2012); Niet goed kunnen lezen belemmert levenslang leren in een kenniseconomie; leesvaardigheid is de basis voor andere vakken; We zijn een ‘literacy-driven society’: een samenleving waarin geschreven taal een centrale rol speelt.

5 Nederlandse situatie Vanaf 2005 krijgt de leesvaardigheid de nodige aandacht: 25% van de kinderen verlaat de basisschool met een onvoldoende technische leesvaardigheid; De bevindingen van de Inspectie van het onderwijs leiden tot verbetertrajecten; De Onderwijsjaarverslagen van de afgelopen jaren tonen aan dat het Nederlandse (lees)onderwijs nog de nodige knelpunten kent: grote kwaliteitsverschillen tussen scholen.

6 Hoe is de leesvaardigheid nu?
Hebben we nu op het einde van de basisschool minder zwakke technische lezers dan in 2002? De meeste leerlingen verlaten laaggeletterd het SBO. Het Onderwijsverslag (2012): SBO en cluster 2- en cluster 4-scholen zijn relatief vaak zwak. CPB (2011) ziet een dalende trend in de resultaten van Nederland bij PISA en PIRLS. Het is maatschappelijk ongewenst dat bijna 15 procent van de vijftienjarigen laaggeletterd is (PISA 2009). PIRLS (2012): bijna stabilisering op het niveau van 2006; de meeste leerlingen scoren gemiddeld.

7 PIRLS EN LEESVAARDIGHEID (2001-2012)

8 De problematiek van de leesdemotivatie
Het is zorgwekkend dat Nederlandse kinderen geen gemotiveerde lezers zijn (PISA, 2009; PIRLS 2012), terwijl het lezen van boeken een positief verband heeft met scores op de Cito Eindtoets (Kortlever en Lemmens 2012). In Nederland lijkt er een verband tussen veel tijd aan begrijpend lezen besteden en demotivatie (Aarnoutse en Schellings 2003). Stoeldraijer (2007) bij 9000 leerlingen: in groep 4 vindt al bijna 50 procent van de leerlingen begrijpend lezen niet meer leuk; in groep 8 vindt slechts 25,39 procent begrijpend lezen nog leuk. PIRLS (2012): Nederlandse kinderen hebben weinig zelfvertrouwen over hun leesvaardigheid (zie ook PPON (2012) Balans van de sociale opbrengsten). Stelling: er zit iets fout in ons onderwijs dat leidt tot demotivatie /gering zelfvertrouwen bij lezen.

9 Niet effectief omgaan met verschillen
Kinderen verschillen van elkaar in de tijd die ze nodig hebben om een goede lezer te worden. Onderwijsverslag (2012): de helft van de leerkrachten in het bao beheerst één of meer complexe vaardigheden niet. PIRLS (2012): weinig excellente lezers en allochtone leerlingen doen het minder goed! PIRLS (2012): leerkrachten in groep 6 geven vooral individuele instructie! (zie Hattie 2012: effectgrootte 0.22!). Bij het verbeteren van het omgaan met verschillen kunnen inzichten uit het project Response to Intervention worden gebruikt.

10 Complexe vaardigheden (Inspectie van het onderwijs, 2012)
De leraar stemt de instructie af De leraar stemt de verwerkingsopdrachten af De leraar stemt de onderwijstijd af De leraar volgt en analyseert de voortgang van leerlingen systematisch (basisonderwijs) De leraar biedt planmatige zorg (basisonderwijs) De leraar gaat na of leerlingen de uitleg begrijpen (voortgezet onderwijs) De leerkracht geeft inhoudelijke feedback (voortgezet onderwijs)

11 Response to intervention Effectgrootte van 1.07
alle leerlingen Voor 80% effectief 10 – 20 % 5 % groeps- instructie verlengde instructie intensieve individuele instructie niveau 1 niveau 2 niveau 3 c o n t i n u ü m v a n t i j d e n i n t e n s i t e i t

12 De belangen van risicolezers
30% van de scholen werkt opbrengstgericht (mei 2011); Inspectie van het onderwijs (2012): na 2000 afname kwaliteit van het didactisch handelen van 97% naar 91%; Vorhaus e.a. (2011): leerlingen profiteren van fulltime werkende leerkrachten! Op een derde van de basisscholen is de zorg en begeleiding voldoende (Inspectie van het onderwijs, 2012); Op de meeste scholen worden de leerlingen gevolgd, maar slechts de helft van de scholen gebruikt die informatie om te bepalen welke zorg nodig is. Kortom: Professionalisering op het gebied van complexe vaardigheden is gewenst.

13 De effectiviteit van leesverbetertrajecten
Bij de helft van de deelnemende scholen hadden deze een positief effect op de leesprestaties en de resultaten op de Cito Eindtoets stegen (Inspectie van het onderwijs, april 2012). Van de andere helft weten we niet of de trajecten een positief effect hadden. Het Enschedese Leesverbeterplan: 98 procent van de kinderen verliet met een AVI 9-niveau na groep 8 de basisschool (zie Kappen en Vernooy, 2010).

14 SBO De Tender Eind groep 8

15 SBO Spinaker Eind groep 8

16 Enkele opmerkingen Of de trajecten tot duurzame leesverbetering hebben geleid, weten we niet. Veel scholen zijn nog bezig. Te snel wordt in Nederland gedacht dat we er al zijn en nodig iets anders moeten gaan doen. Het gevaar van onvoldoende borging: de bereikte resultaten zijn binnen enkele jaren verdwenen. Het is cruciaal voor het verbeteren van de kwaliteit van het leesonderwijs dat de ingeslagen weg van verbetertrajecten wordt gecontinueerd, aangevuld met aandacht voor complexe vaardigheden.

17 Samenvatting belangrijkste bevindingen
Ondanks investeringen in leestrajecten kent het Nederlandse leesonderwijs nog steeds een aantal grote knelpunten. Knelpunten die om continue verbeteringsaandacht vragen. Er is nog een weg te gaan op het gebied van doelgericht, planmatig verbeteren van de leesresultaten en complexe vaardigheden. We leren te weinig van succesvolle scholen. Het is van belang dat scholen rekening houden met de kenmerken van succesvolle trajecten die Gelderblom (2012) opspoorde.

18 Het verbeteren van de leesvaardigheid
Het verbeteren van de leesvaardigheid. Een aantal belemmeringen nader bekeken. In Nederland zijn diverse belemmeringen aan te geven bij het realiseren van een goede leesaanpak voor alle kinderen. Belemmeringen die we bij onze leesverbeterende activiteiten regelmatig tegenkwamen. Van de verzamelde informatie kan gebruik gemaakt worden bij leesverbeterende activiteiten.

19 1. Onvoldoende wetenschappelijke leeskenniS
Ondanks de hoge productiviteit van het leesonderzoek zijn er nog steeds gebieden waar we niet alles over weten. Na 1995 is er steeds de roep om meer onderzoek naar begrijpend lezen. Veel van de huidige praktijken lijken minder evidence based te zijn dan wenselijk is. Op het gebied van woordenschat. De wetenschap is niet duidelijk over hoeveel woorden kinderen per jaar daadwerkelijk kunnen leren en hoe dat moet gebeuren. De verschuiving naar flooding vocabulary.

20 2. Het niet inzien van het belang van lezen als basisvaardigheid
Er zijn regelmatig geluiden te horen dat het met taal/lezen wel wat minder zou kunnen. Andere vakken en aandachtsgebieden zouden de dupe worden van de aandacht voor de basisvaardigheden. Aandacht voor taal-/leesactiviteiten zou leiden tot een toetscultuur. Het is van belang een goede kijk te hebben op de positie van taal/lezen in de school. Goed kunnen lezen is een voorwaarde voor het functioneren bij andere vakken.

21 3. Onvoldoende aandacht voor een goede leesstart
Kinderen verschillen van elkaar als ze in groep 1 de school binnenkomen op het gebied van ervaringen met geschreven taal, woordenschat en fonemisch bewustzijn; ervaringen die hen al dan niet voorbereiden op het toekomstig leren lezen. Met dit gegeven doen scholen nog te weinig. Allington (2008): het is problematisch dat sommige scholen kleutergroepen niet zien als plaatsen waar vroegtijdige interventies moeten plaatsvinden: hoe eerder, hoe beter! (zie ook Koomen 2004).

22 PIRLS (2012) en GOEDE LEESSTART
Internationaal: Nederland scoort laag op het gebied van beginnende geletterdheid; op 75% van de scholen kent 30% van de leerlingen begin groep 3 de meeste letters; Vanuit internationaal perspectief: op 20% van de scholen start meer dan 75% van de leerlingen met een zekere basis van geletterdheid; in Nederland is dat 4%; Kinderen doen in Nederland op school en thuis minder leesvaardigheden op dan in andere landen; Dit beïnvloedt de prestaties niet alleen in groep 3 maar ook in groep 6 negatief.

23 Leeuwarder Courant 12 november 2012

24 HET BELANG VAN VROEGTIJDIGE AANDACHT
Vroegtijdig meer tijd aan potentiële risicolezers besteden levert later betere leesresultaten voor deze kinderen op. Preventie loont! Kinderen die eind groep 3 niet goed lezen worden in de loop van de basisschool bijna nooit meer een gemiddelde lezer. Harmsen (2011) laat zien dat op een school met vrijwel allemaal kinderen met een taalarme achtergrond alle kinderen eind groep 2 kunnen lezen en de kinderen zelf daar heel trots op zijn.

25 VOORSPELLEN TOEKOMSTIGE LEESONTWIKKELING
Wat zijn voorspellers voor de toekomstige leesontwikkeling? In januari 2009 verscheen in de Verenigde Staten het rapport Developing Early Literacy van The National Early Literacy Panel (NELP), waarin elf variabelen gezamenlijk consistent de latere leesontwikkeling van kinderen voorspellen. Deze 11 variabelen zijn de basis voor een goede leesstart.

26 Zes variabelen die sterk correleren met de latere leesontwikkeling.
alfabetische kennis: kennis van de namen en klanken van letters; fonologisch bewustzijn: de vaardigheid om los van de betekenis klanken te onderscheiden, te manipuleren en te analyseren; letters snel kunnen benoemen; de volgorde van afbeeldingen of objecten (auto, boom, huis, man) snel kunnen benoemen; woordjes of de eigen naam kunnen schrijven; fonologisch geheugen: het vermogen om gesproken informatie voor een korte tijd te herinneren.

27 Vijf variabelen die gemiddeld correleren met de toekomstige leesvaardigheid
Begrippen die met geschreven taal te maken hebben. Kennis geschreven taal. Geschiktheid voor het leren lezen: een combinatie van factoren zoals kennis van geschreven taal, woordenschat, geheugen en fonologische kennis. Mondelinge taalvaardigheid, inclusief woordenschat. Visuele processen: het vermogen om gepresenteerde symbolen te combineren of te onderscheiden.

28 4. Te weinig aandacht voor effectieve leesinstructie
Veel onderzoekers laten vanaf 1997 (Wright e.a.) tot nu toe (o.a Hattie, 2012) zien dat de leerkracht de meest belangrijke factor voor het leren van leerlingen is. Scholen kunnen niet de sociaaleconomische achtergrond van hun leerlingen beïnvloeden, maar hebben wel invloed op de leerkrachten die lesgeven aan deze kinderen. Onderzoek toont dat de kwaliteit van leerkrachten binnen en tussen scholen soms sterk varieert.

29 Invloed effectiviteit leraar op leerlingresultaten
Bron: Marzano, Classroom Management that Works, ASCD, 2003.

30 De effecten van goed lesgeven
(Bevindingen van een meta-analyse) > 30% ~50% ~5-10% ~5-10% Hattie (2003, 2005, 2008, 2012)

31 VERBETEREN EFFECTIVITEIT LEERKRACHT
Om het lezen van leerlingen te verbeteren, moet je de instructiepraktijk van leerkrachten verbeteren (expliciete instructie en omgaan met verschillen) (Vernooy, 2012). Vanuit onderzoek weten we veel over wat de leerkracht effectief maakt (zie Darling-Hammond, Marzano, Hattie, Elmore, Haycock , Sanders etc.). Het gaat daarbij om zowel kennis - het ‘wat’ - als om vaardigheden - het ‘hoe’ – ; Professionaliteit en professionalisering zijn cruciaal voor effectief leesonderwijs.

32 Het Wat en Hoe: Vakinhoudelijke leeskennis en Effectieve instructie en omgaan met verschillen
Hoe: Effectieve instructie en omgaan met verschillen Leerlingen en hun achtergrond Wat: Kennis van evidence based leesinzichten

33 Het leren van de leerkracht
Leerkrachten leren meer van goede cursussen, dan van hun lesgeven (Spear-Swerling, 2004); Wat de leerlingen nodig hebben, moet de professionalisering van de leerkrachten, het onderwijskundig leiderschap van de schoolleiding, maar ook de schoolontwikkeling bepalen.

34 5. Het ontbreken van onderwijskundig leiderschap in de school
Veel onderzoek: onderwijskundig leiderschap van de schoolleiding is een wezenlijke factor voor de kwaliteit van het onderwijs van een school en de leerlingresultaten in het bijzonder. Er bestaat een verband tussen de leiderschapsgedragingen van de schoolleiding en het onderwijsleerklimaat in een school. In Nederland is men nog te weinig doordrongen van het besef dat niet alleen de leerkracht maar ook de schoolleiding het verschil maakt voor effectief leesonderwijs.

35 Kortom: Gerichte en continue professionalisering van schoolleiders op het gebied van onderwijskundig leiderschap is wenselijk voor het verbeteren van de kwaliteit van het leesonderwijs. Effectief leesonderwijs kan niet zonder onderwijskundig leiderschap.

36 6. Onvoldoende tijd voor lezen
De tijd die scholen uittrekken voor lezen varieert sterk (zie Inspectie van het onderwijs, 2007). Juist risicolezers hebben veel baat bij meer en extra tijd voor instructie en oefenen. Willen leerlingen daadwerkelijk profiteren van meer onderwijstijd, dan moet aan zekere kwaliteitseisen worden voldaan (zie Inspectie van het onderwijs, 2010).

37 Onderzoek en tijd Scholen met risicokinderen die goede resultaten hebben, breiden op verschillende manieren de leertijd uit voor leerlingen die dat nodig hebben. Risicoleerlingen hebben meer tijd van de leerkracht nodig (Parrett & Budge, 2009).

38 Joop Smits (2010) en de acht excellente kleurrijke scholen
Joop Smits (2010) en de acht excellente kleurrijke scholen. Wat kenmerkt deze scholen? Ze besteden in groep 3 – 8 significant meer tijd aan taal en lezen (11.25 uur per week excellente scholen versus 9.40 uur per week de overige scholen). Ze hebben in groep 1 en 2 een doelgericht/beredeneerd taalaanbod, waaraan de excellente scholen uur per week besteden versus de overige scholen uur per week. Het is wenselijk dat scholen het omgaan met tijd als een beleidsinstrument gaan zien.

39 7. Onvoldoende aandacht voor oudere zwakke lezers in het baO en vo
In Nederland heeft een kwart tot een derde van de leerlingen problemen met de leesvaardigheid (Van den Broek, 2010). Onderzoek van de Inspectie van het onderwijs (2005, 2008): de leesvaardigheid van zwakke lezers op het einde van het basisonderwijs en in het vmbo wordt niet onderhouden en uitgebouwd, waardoor het risico van het afglijden naar laaggeletterdheid ontstaat.

40 Wat moet er gebeuren? Gerichte expliciete en intensieve
leesinstructie is wenselijk; Er bestaat het nodige bewijs voor effectieve interventies op het gebied van woordenschat en leesstrategieën bij het begrijpen van teksten. Zowel in de bovenbouw van het basisonderwijs als in het voortgezet onderwijs dient de oudere zwakke lezer een aandachtspunt te zijn.

41 8. Te weinig aandacht voor implementatie
Slechts een goede implementatie van verbeteringen, programma’s en methoden heeft betere leesresultaten tot gevolg. Een evidence based aanpak of programma is de ene kant van de medaille, maar een evidence based implementatie is de andere kant. Zonder een goede implementatie, waarbij de leerkracht op de werkvloer gecoacht wordt, zullen de resultaten meestal niet verbeteren.

42 Wat leidt tot effectieve implementatie? Resultaten implementatie
Manier van ondersteunen Inhoudelijke kennis Implementatie vaardigheden Gebruik in de klas Presentatie/ Lezing Plus demonstreren oefenen Plus coaching/ ondersteuning schoolleiding Data Feedback 10% % % 30% % % 60% % % 95% % % Joyce & Showers, 2002

43 9. Belemmerende MYTHEN Over kennis- en vaardigheidskwesties,
waarvan het belang in verschillende onderzoeken bij grote groepen leerlingen is aangetoond, moet binnen scholen worden gecommuniceerd. Controleerbaar evidence based onderzoek is voorwaardelijk voor de kwaliteit van onderwijs. Wolthuis (2007): voor veel vernieuwingen bestaat geen wetenschappelijke onderbouwing. In de praktijk is onderwijs vaak een modegevoelige sector waarin onderzoek vrijwel geen rol speelt.

44 Waar liepen we af en toe tegenaan?
Niet wetenschappelijke opvattingen over het omgaan met het jonge kind. Opvattingen over het omgaan met kinderen die vanwege onvoldoende didactische kwaliteit – ook wel didactische verwaarlozing genoemd - dikwijls niet goed hebben leren lezen. De opvatting dat de beandering volgens de aanpak van meervoudige intelligentie tot beter lezen zou leiden. De mythe: Na groep 5 is de leesontwikkeling afgerond.

45 Wat hebben risicokinderen dan wel nodig?
Binnen de leeswetenschappen bestaat daarover grote consensus, namelijk effectieve instructie vanuit evidence based leesinzichten, meer intensieve ondersteuning, een uitdagende leesomgeving en meer tijd.

46 10. De rol van ouders kan beter
Op een effectieve leesschool begrijpen en ondersteunen ouders het leesonderwijs dat hun kinderen krijgen. Er is het nodige onderzoek dat toont dat goede scholen zich kenmerken door een sterke en actieve betrokkenheid van de ouders. Ouderlijke betrokkenheid heeft een positieve invloed op het leren lezen van het kind. Een effectgrootte van .68 en dat is een redelijk groot effect (Sénéchal, 2006).

47 Hoe? Ouders met welke achtergrond dan ook kunnen hun kinderen met het leren lezen helpen. De effectiviteit van die ouderlijke hulp hangt af van het soort ouder-kind activiteiten. Het is van belang dat scholen rekening houden met die verschillen in effectiviteit.

48 11. De school is onvoldoende een professionele leergemeenschap
Op zeer succesvolle leesscholen vormen de schoolleiding en de leerkrachten met elkaar een hecht team dat erop gericht is het beste leesonderwijs voor alle kinderen te realiseren. Deze scholen vormen een professionele leergemeenschap met elkaar.

49 Kenmerken van een professionele leergemeenschap
Gedeelde visie, waarden en doelen; Hoge verwachtingen over de mogelijkheden van de leerlingen; Samen onderzoeken wat de beste praktijken voor de leerlingen zijn, maar ook kennis en ervaringen delen. Werken met elkaar vanuit het uitgangspunt dat het altijd beter kan; Het inplannen van tijd voor samenwerking; Een opbrengstgerichte instelling.

50 12. Het ontbreken van een actieve rol van de opleidingen
De samenleving heeft behoefte aan goed opgeleide leerkrachten, want de leerkracht is de belangrijkste factor die het leren van de leerlingen beïnvloedt. Darling-Hammond (2010) en een grootschalig onderzoek: de verschillen in leerwinst bij leerlingen zijn vooral toe te schrijven aan hoog- versus laaggekwalificeerde leerkrachten. De aangetroffen grote verschillen hingen o.a. samen met de kwaliteit van de opleiding die de leerkrachten hadden gevolgd. De opleiding deed ertoe!

51 De rol van de PABO’s Het is zorgwekkend dat volgens de Inspectie van het onderwijs (2011) de pabo’s nog geringe aandacht voor opbrengstgericht werken hebben. Onderzoek van de Inspectie (2012): leerkrachten beschikken in het eerste jaar van hun lesgeven minder vaak over basisvaardigheden. Het lijkt erop dat de meeste pabo’s zich er niet van bewust zijn dat ze direct verantwoordelijk zijn voor de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs. Een cultuuromslag bij de pabo’s is niet alleen wenselijk, maar ook noodzakelijk.

52 Aanbevelingen Er moet meer van wetenschappelijke kennis gebruik gemaakt worden bij het invullen van het opleidingscurriculum (rol lectoraten). In de opleiding moet de basis worden gelegd voor leerkrachteffectiviteit. De opleiding moet de sleutel zijn naar effectieve leerkrachten en haar studenten helpen kennis (het ‘wat’) en vaardigheden (het ‘hoe’) op het gebied van taal/lezen te ontwikkelen die ze straks in de klas nodig hebben.

53 vervolg Het goed opleiden van leerkrachten is de beste interventiestrategie die er voor leerlingen is; effectief leesonderwijs geven aan risicokinderen start met een goede opleiding. Het is wenselijk dat de pabo’s in de komende jaren vanuit een evidence based perspectief veel meer – en niet vrijblijvend – bij het leesonderwijs op de scholen betrokken worden.

54 13. Afrondend Het lesgeven en leren c.q. het omgaan met verschillen op het gebied van lezen dient een primaire taak van de school te zijn. Er is nog een weg te gaan! Vanuit die optiek hebben we voor scholen vragen geformuleerd die tijdens de eerste teamvergadering aan de orde moeten komen (zie boekje).

55 OPDRACHT LECTORAAT Het lectoraat ‘Doorlopende Leerlijnen: effectief taal- en leesonderwijs‘ richtte zich in de eerste plaats op kinderen tussen 5 en 8 jaar. Daarnaast vormden vmbo-leerlingen en volwassen laaggeletterden de doelgroepen van het lectoraat. Op basis van ervaringen in interventietrajecten, is in het begin van het schooljaar gestart met het landelijk interventieproject ‘Stap voor stap beter begrijpend lezen’.

56 VERANTWOORDING ACTIVITEITEN LECTORAAT
Twee zaken centraal: Het bewerken en presenteren van relevant internationaal (lees)onderzoek voor de Nederlandse onderwijspraktijk. Het doen van onderzoek: - bij het ontwikkelen van producten (zie de 3-minutentoets voor het eerste leerjaar van het VO) - naar de effectiviteit van interventieprojecten.

57 Wat is er gedaan en opgeleverd?
Vakgroep Nederlands: invoering opbrengstgericht werken en inhoudelijke actualisering van modules Ongeveer 200 lezingen, presentaties etc. werden er gegeven 25 artikelen 2 boeken en meegewerkt aan 3 boeken 9 onderzoekspublicaties 7 videoproducties 12 interviews werden er gegeven 7 ontwikkelactiviteiten Wekelijkse service

58 Met dank aan … De kenniskring Ad Kappen, Dortie Mijs, Trees van der Hoogt, Gert Gelderblom en Elly Kamphuis; De samenwerking met Trees van der Hoogt, Richard Vollenbroek en Annemarie Zwerink-Muller rond het boek Vlot en Vloeiend lezen voor pabostudenten; De positieve werkcontacten met o.a. Leonie Beijen, Frank van der Schie, Mariëlle Elsjan, Rijke de Wolf, Anique Bokdam, Johan Oude Engberink, Marc van Zanten, Bert Aaftink en de medewerkers van Expertis; de contacten met lectoren en vooral Cathy van Tuijl en Hanneke Wentink; de contacten met ondersteuners als Ineke, Ivar, Erik, Edu, Sjoerd, Resi, Annelies, Catharina, Maaike, Gerrit, Marcel, Dieneke, Agnes, Jolanda, Tom, etcetera. Gea Spaans, Joop Stoeldraijer, Alexander van der Weide, Tessa Egbertsen, Jos Cöp, Anita Zeeman en Casper Höying; Manon Ketz en Dea Knol; Henk Mulders; Cora, Niels en Mark!

59 Tot slot: Nog een weg te gaan. Lezen stopt nooit!

60 Nog even …. Veel dank aan critical friend drs. Richard Vollenbroek
Mijn nieuwe adres per 1 januari 2013:

61 Dank u wel!