DE cursist van de 21ste eeuw: a new face?

Presentatie over: "DE cursist van de 21ste eeuw: a new face?"— Transcript van de presentatie:

1 DE cursist van de 21ste eeuw: a new face?
Kris Van den Branden

2 De wereld buiten de school is veranderd
40 jaar evolutie De wereld buiten de school is veranderd Globalisering, technologische revolutie, informatie-overdaad… To be connected or not to be: that is the question Het onderzoek naar de impact van onderwijs op leerprocessen is exponentieel gegroeid En het onderwijs zelf?

3 Wagner, 2010 “Schools haven’t changed; the world has. And so our schools aren’t failing. Rather, they are obsolete”

4 Gaming: het nieuwe leren?
Gamers “learn differently” (Beck & Wade, 2006, 177)

5 Gaming: het nieuwe leren?
Gamers “learn differently. Their game experience (….) emphasizes independent problem solving and the rapid acquisition of technical skills” (Beck & Wade, 2006, 177) Gamers “hypothesize, probe the world, get a reaction, reflect on the results, reprobe to get better results (Gee, 2007, 2, quoted in Wagner, 2010)

6 Gaming: het prehistorische leren
Opgaan in een ervaring die waardevol én uitdagend wordt gevonden Actieve benadering Herhaalde oefening: “trial and error” Onmiddellijke, specifieke, taakgerichte feedback Leren is cumulatief: nieuw verbinden met reeds gekende (Hattie & Yates, 2014; Bransford, Brown & Cocking, 1999; Dumont et al, 2010)

7 Web 2.0: Creëer, draag iets bij!
“Whether they are hardcore gamers or just Googlers off in Myspace (…), young people hunger for a more creative and interactive relationship with the world” (Wagner, 2010, 187) “The older generation defined itself by what they wear and own; this generation defines itself by what it creates and co-creates with others, and others build on” (Seely Brown, 2007, quoted in Wagner, 2010, 188)

8 Web 2.0 leren: het prehistorische leren
Opgaan in een ervaring die waardevol én uitdagend wordt gevonden Actieve benadering Herhaalde oefening: “trial and error” Onmiddellijke, specifieke, taakgerichte feedback Leren is cumulatief: nieuw verbinden met reeds gekende Leren is sociaal: de kracht van interactie (Hattie & Yates, 2014; Bransford, Brown & Cocking, 1999; Dumont et al, 2010)

9 ENERGIE

10 energie leren

11 “…. als de energie die geïnvesteerd wordt in leren tot echte ontwikkeling leidt, dan kan die succesvolle leerervaring nieuwe sociale, emotionele en cognitieve energie voor leren losmaken. Op die manier wordt energie-voor-leren hernieuwbare energie. Het wiel blijft draaien. Als dit systematisch en regelmatig gebeurt, en voor elke individuele leerling in het onderwijssysteem, dan wordt energie-voor-leren op een duurzame manier aangewend, eerder dan uitgeput. Dan wordt onderwijs duurzaam onderwijs.” Visietekst duurzaam onderwijs, p. 1 energie leren

12 Gamers: de kick van het leren
“There is a mantra among the gamers: If I ain’t learning, it ain’t fun. (…) Gamers thrive on change – they embrace it and they generate it. Finally, gamers marinate on the edge. They are constantly searching for better ways to play the gam, even after having reached mastery level in the game.” (John Seely Brown, quoted in Wagner, 2010, 186).

13 Lessen voor het taalonderwijs
Hoe positieve energie voor taalleren losweken?

14

15 VALUE: Zinvolle competenties voor de 21ste eeuw
Zie bv. OECD, 2005; TLRP, 2012; Wagner, 2010; Petty, 2009

16 VALUE: Zinvolle competenties voor de 21ste eeuw
kennis doen werken

17 Zinvolle competenties voor de 21ste eeuw
taal en informatie doen werken

18 Instroom hoger onderwijs
Studenten hebben relatief weinig problemen met beantwoorden van letterlijke, gerichte vragen, maar meer problemen met structurerend en evaluerend lezen Studenten hebben grote moeite met het schrijven van een samenvatting (bv. van 3 teksten naar 1 samenvatting) Studenten hebben bij schrijfopdrachten vooral problemen met het structureren van teksten (tekstopbouw) en hanteren van wetenschappelijke stijl, en in mindere mate met spelling en grammatica. (Peters & Van Houtven, 2010; De Wachter & Heeren, 2011; Basstanie & Verelst, 2011)

19 Zinvolle competenties voor de 21ste eeuw
sociale relaties doen werken

20 Zinvolle competenties voor de 21ste eeuw
hun verbeelding doen werken

21 Zinvolle competenties voor de 21ste eeuw
technologie doen werken

22 Zinvolle competenties voor de 21ste eeuw
verandering doen werken

23 Zinvolle competenties voor de 21ste eeuw
hun leer-kracht doen werken

24 Zinvolle competenties voor de 21ste eeuw
hun leven doen werken

25

26 Hamvraag In welke mate hebben onze activiteiten in onze taalcursussen “added VALUE”? In welke mate geven ze cursisten de kans om de cruciale taalcompetenties te ontwikkelen die ze zelf als waardevol ervaren? In welke mate geven ze cursisten de kans om tegelijkertijd de cruciale 21ste-eeuwse competenties te ontwikkelen die ze zelf als waardevol ervaren?

27 Opdracht voor schoolteams
Zit samen en bepaal wat de cruciale taalcompetenties zijn die cursisten zeker moeten verwerven Bepaal samen wat de succescriteria zijn: hoe zullen we herkennen/evalueren of de cursisten die taalcompetenties hebben ontwikkelen, of goed op weg zijn om die te ontwikkelen Analyseer het huidige onderwijs voldoende is afgestemd op die cruciale taalcompetenties en bepaal waar bijgestuurd moet en kan worden (Hattie, 2010)

28

29 Expectancy Onderwijs moet opgebouwd zijn aan de hand van uitdagende, zinvolle taken Maar dan wel uitdagingen die haalbaar zijn: “closeable gaps” Cursist moet het gevoel hebben dat er een pad is naar de oplossing van de kloof (bv. met wat hulp van anderen, met hulp van bronnen kom ik er wel) Cursist moet het gevoel hebben dat gaandeweg het gevoel van afhankelijkheid afneemt en de eigen autonomie toeneemt (Dweck, 2010; Deci & Ryan, 1985; Hattie & Yates, 2014)

30 Een nachtmerrie: de luistertaak
“For most of its history, the teaching of SL/FL listening (and reading) emphasized the extraction of meaning from texts and overlooked the need to teach learners how to listen (and read). Instruction focused mainly on verifying the outcomes of listening (reading) rather than developing the learning processes integral to succesful comprehension… If students are not taught how to listen (and read), listening (and reading) activities become nothing more than disguised forms of testing learners existing abilities, which only serves to increase anxiety about listening/reading.” (Vandergrift & Goh, 2009, 399)

31 Stramien luisteractiviteit
Introductie: Introduceer interessant onderwerp en uitdagende vraag Mobiliseer voorkennis (inhoudelijk en talig) over de hamvraag Genereer kernvragen en laat cursisten voorspellend luisteren Eerste beluistering van het audiofragment Individueel beantwoorden kernvragen + duo-interactie + rondje klas (balans opmaken) Tweede beluistering Individueel beantwoorden kernvragen + duo-interactie + consensus klasgroep Feedback leerkracht of verificatie aan de hand van geschreven versie tekst Outro: reflectie op strategieën, taalvormen….

32 Stramien schrijfactiviteit
Cursisten schrijven eerste versie van tekst en posten die op digitaal platform Cursisten kijken naar 3 versies van dezelfde tekst (bv. van studenten van vorig jaar of van native speakers) en rangschikken die op basis van kwaliteit Klassikaal worden criteria besproken voor goede tekst Cursisten gebruiken criteria om hun eigen draft te verbeteren en posten die op platform Na evt. peer feedback gaat tweede versie naar docent die inhoudelijke en vormelijke feedback geeft Cursist werkt af en neemt finale tekst op in portfolio, of tekst wordt echt gepubliceerd…

33 Het belang van feedback
Feedback heeft krachtig (cognitief én motivationeel) effect op leerprocessen als: het een brug bouwt tussen waar de cursist nu zit en waar hij zou moeten geraken informatie geeft over waar cursist nu zit en waar hij zou moeten geraken de weg wijst naar hoe de cursist daar kan geraken

34 Leren is verbinden “ Als mensen het nieuwe dat ze in het NU tegenkomen kunnen verbinden met dingen die ze wisten, deden of voelden in het VERLEDEN met het vooruitzicht zich beter te voelen of iets beter te doen in de TOEKOMST , dan zullen ze sterk geneigd zijn om energie te investeren in de activiteit: het energie-leren-wiel zal aan het draaien gaan.” Visietekst duurzaam onderwijs, p. 5

35 Het belang van feedback
“… feedback thrives on error (…) All students do not always succeed first time, nor do they always know what to do next, and nor do they always attain perfection. This is not a deficit, or deficit thinking, or concentrating on the negative; rather, it is the opposite in that acknowledging errors allows for opportunities. Error is the difference between what we know and can do, and what we aim to know and do. (…) Knowing this error is fundamental to moving forward.” (Hattie, 2012, 130)

36 Ondersteunende, formatieve functie van evaluatie is cruciaal
naar cursisten kijken en je afvragen: Wat zie ik? EN Wat kan ik voor deze cursist(en) doen? Hoe kan ik het leerproces van deze cursist(en) het best ondersteunen? Ondersteunende, formatieve functie van evaluatie is cruciaal 1

37 Bultynck, 2004

38 Het belang van differentiatie
Ondersteuning toesnijden op het huidige antwoord, de huidige prestatie van een specifieke cursist Feedback en ondersteuning worden door cursist als waardevol ervaren als ze vooruithelpen (where to next?), specifiek en taakgericht zijn, gerelateerd aan de succescriteria van de taak, ‘just in time’, en ‘about my work’

39 Het belang van differentiatie

40 Het belang van differentiatie
Schrijf een lezersbrief naar de krant Oefen op de vormen waarop je veel fouten maken in je vorige schrijfopdracht Bereid een spreek/schrijfopdracht thuis voor Kijk naar tv-programma of film en bereid een standpunt voor Schrijf een recept uit in de doeltaal voor het eindfeest Luister naar radioprogramma en schrijf kort verslag voor andere geïnteresseerde cursisten Correspondeer met je penpal Ontwerp een blog over doeltaal leren

41 Evaluatie als feedback voor leerkrachten
“In duurzaam onderwijs draait evaluatie om introspectie: schoolteams analyseren leerlingresultaten om de kwaliteit van hun onderwijs te ontleden en aspecten te identificeren die kunnen, en moeten, worden verbeterd.” “Scholen moeten dus niet (nog) meer gaan testen; ze moeten in de eerste plaats meer doen met de evaluatie die ze uitvoeren”

42 Over introspectie gesproken….
“In a study abroad context, for instance, it is very common to see students misuse or completely fail to use a rule, which they learned and practiced intensively in their first year of study, well enough to get perfect scores on the corresponding classroom tests” (DeKeyser, 2007:290)

43 De droom: meer spreekkansen in de klas
De kracht van het gewone gesprek

44 Cursisten helpen bij spreken
Het belang van recasts C: Hij heeft been breekt Lk: Heeft hij zijn been gebroken? En hoe heeft hij dat gedaan? Hoe is dat gebeurd? Het belang van doorvragen Het belang van geïnteresseerd reageren en aanvullen Het relatieve belang van correctheid

45 En wat dan met vormen en correctheid?
Stand van zaken wetenschappelijk onderzoek Focus on form werkt het best als afstand met toepassing in betekenisvol taalgebruik klein is Keep it simple! Kies voor goed beregelde fenomenen Herhaalde aanbieding werkt beter dan 1 keer intensief uitleggen en inoefenen Aandacht voor grammatica is meer aangewezen voor hooggeschoolde cursisten en op hogere niveaus (zie o.a. Ellis, 2005; Ortega, 2007; Larsen-Freeman, 2009)

46 Understanding second language acquisition
“.. optimal practice in the foreign language classroom should be interactive, truly meaningful, and with a built-in focus on selective aspects of the language code that are integral to the very nature of that practice L2 practice should be interactive L2 should be meaningful There should be a focus on task-essential forms” (Ortega, 2007)

47 Positieve energie voor leren opwekken
COMPETENTIE INTERESSE R… AUTONOMIE VERBINDINGEN

48 Het belang van een warme relatie
Warme relatie = cursisten moeten respect, interesse, en positieve gevoelens van lesgever kunnen waarnemen Vertrouwen = cursisten moeten het gevoel hebben dat leerkracht hoge verwachtingen heeft, en gelooft dat ze de succescriteria zullen halen Empathie = cursisten moeten ervaren dat leerkracht de les door hun ogen wil zien, wil evalueren waar ze staan en hen van daaruit zo goed mogelijk wil verder helpen (Cornelius- White, 2007; Stevens, 2002; Deci & Ryan, 2000)

49 TOP 3 competenties van de goede NT2-lesgever
Iets vermelden over vergelijking met BVNT2-profiel?

50 Positieve energie voor leren opwekken
COMPETENTIE INTERESSE RELATIE AUTONOMIE VERBINDINGEN

51 Energie voor leren wordt hernieuwd: de energie die cursisten investeren in onderwijs moet maximaal omgezet worden in leren en ontwikkeling, wat op haar beurt nieuwe energie voor leren oplevert. Cruciale competenties worden ontwikkeld: cursisten ontwikkelen de competenties die cruciaal zijn voor hun toekomstig leven. Er gaat geen energie verloren: onderwijs moet optimaal werken voor elke cursist, ongeacht zijn of haar achtergrond.

52 Survey CTO (2012) onder 380 NT2-docenten
Praktijk Klaspraktijk Meningen Context Bekwaam nieuwe media - 20,6% + 55,7% 22,4% - 44,3% inspraak - 17,8% + 61,9% - 14,11% - 37,1% buiten-schoolse activtiveiten 14,6% + 64,4% 23,5% 42,9% alternatief evalueren - 29% + 55,9% 21,4% - 25,8% lessen afstemmen op NT2-behoeften 40,9% 78,1% 12,1% 40,5%

53 Docenten werken samen “Ook in dit opzicht zal onderwijs een sociale bocht moeten nemen. Waarschijnlijk vormen schoolteams de potentieel meest krachtige leergemeenschappen op aarde. Maar opdat schoolteams echt professionele leergemeenschappen kunnen worden, moet de beschikbare – en schier onuitputtelijke – energie-voor-leren van een schoolteam op gepaste wijze aangeboord worden.” (Visietekst duurzaam onderwijs; zie ook Fullan, 2007, 2011; Timperley et al, 2007)

54 Taalbeleid = de structurele en strategische poging van een schoolteam om de onderwijspraktijk aan te passen aan de taalleerbehoeften van de leerlingen/studenten met het oog op het bevorderen van hun ontwikkeling (in functie van relevante doelen) en het verbeteren van hun onderwijsresultaten. (Van den Branden, 2010)

55

56 Keuzes maken in een schoolbeleid
WERKEN AAN DEZE DOELEN IS VOLGENS HET TEAM VAN HOOG BELANG VAN LAAG BELANG OVER DE WERKING M.B.T. DEZE DOELEN IS HET TEAM (HEEL) TEVREDEN (HELEMAAL) NIET TEVREDEN

57

58

59 Proficiat CLT Where are we going? How are we going? Where to next?
Naar een nog duurzamer, effectiever, leerrijker taalonderwijs How are we going? Fantastisch! Maar het kan natuurlijk altijd (nog) beter Where to next? Samen-werken Samen overleggen en proberen Samen de impact daarvan vaststellen Samen op basis daarvan beslissen en doen

60 Positieve energie voor leren opwekken
COMPETENTIE INTERESSE RELATIE AUTONOMIE VERBINDINGEN

61 energie leren

62 Referenties Basstanie, J. & Verelst, K. (2010). Sociaal door taal? Naar een beleid aan het departement Sociaal Werk van de Katholieke Hogeschool Kempen. In E. Peters & T. Van Houtven (Reds.), Taalbeleid in het hoger onderwijs: de hype voorbij? (p ). Leuven: Acco. Beck, J. & Wade, M. (2007). The kids are alright. How the gamer generation is changing the workplace. Boston: Harvard Business Press. Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R. (1999). How people learn: Brain, Mind, Experience, and School. Washington, DC: National Academy Press. Cornelius-White, J. (2007). Learner-centered teacher-student relationships are effective: A meta-analysis. Review of Educational Research, 77, Deci, E.,, & Ryan, R. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum Press. De Wachter, L. & Heeren, J. (2011). Taalvaardig aan de start. Een behoefteanalyse rond taalproblemen en remediëring van eerstejaarsstudenten aan de KU Leuven. Leuven: Interfacultair Instituut voor Levende Talen/KU Leuven. [ Dumont, H., Istance, D., & Benavides, F. (Eds.). (2010). The nature of learning. Using research to inspire practice. Paris, France: OECD. Dweck, C. (2000). Self-theories: Their role in motivation personality and development. Philadelphia: Psychology Press. Ellis, R. (2005). Principles of instructed language learning. Asian EFL Journal, 7, 1-16. Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change. New York: Teachers College Press. Fullan, M. (2011). Choosing the wrong drivers for whole system reform. Melbourne: Centre for Strategic Education. Gee Hattie, J. (2009). Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge. Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers. Maximizing impact on learning. New York: Routledge. Hattie, J., & Yates, G. (2014). Visible learning and the science of how we learn. New York: Routledge Larsen-Freeman, D. (2009). Teaching and testing grammar. In M. Long & C. Doughty (Eds.), The handbook of language teaching (pp ). West Sussex: Wiley-Blackwell.

63 Referenties Organisation for Economic Co-operation and Development. (2005). The definition and selection of key competencies. Executive summary. Paris, France: Author. Ortega, L. (2007). Understanding second language acquisition. London: Hodder Education. Peters, E., & Van Houtven, T. (red.). Taalbeleid in het hoger onderwijs: de hype voorbij? Leuven: Acco. Petty, G. (2009). Evidence-based teaching: a practical approach. Cheltenham: Nelson Thornes. Stevens, L. (2002). Zin in leren. Antwerpen: Garant. Teaching and Learning Research Programme (2012). Effective learning and teaching in UK higher education. A commentary by the Teaching and Learning Research Programme. London: Institute of Education. Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H., & Fung, I. (2007). Teacher professional learning and development: Best evidence synthesis iteration. Wellington, New Zealand: Ministry of Education. Van den Branden, K. (2013). Visietekst duurzaam onderwijs. Gratis te downloaden op Van den Branden, K. (2012). Sustainable education: basic principles and strategic recommendations. School Effectiveness and School Improvement, 23, Van den Branden, K. (2011). Krijtlijnen voor duurzaam onderwijs. Impuls, 42/1, 4-12. Van den Branden, K. (2010). Handboek taalbeleid basisonderwijs. Leuven: ACCO. Vandergrift, L. & Goh, C. (2009). Teaching and testing listening comprehension. In Long & C. Doughty (Eds.), The handbook of language teaching (pp ). Wagner, T. (2010). The global achievement gap. New York: Basic Books.